Модуль 3.
проблема продуктивности учебной деятельности в психолого-педагогической литературе, управление деятельностью, наполняемость термина «продуктивная учебная деятельность», составляющие компоненты продуктивности, роль родителей в успешности ученика, проблема продуктивности и эффективности обучения, теория мотивации Д. Аткинсона, факторы продуктивности учебной деятельности, психические процессы и продуктивность обучения, мотивационные детерминанты, типы мотивации, роль эмоций в продуктивности обучения.
Социальная успешность выпускника школы в значительной степени основывается на продуктивности его учебной деятельности, которая характеризуется успеваемостью и успешностью. Их уровень становится фундаментом общей продуктивности и эмоционального самочувствия младшего школьника.
Согласно концепции ФГОС НОО в успешности (личностной, социальной, профессиональной) выражаются индивидуальные потребности личности. При этом продуктивность связывается с развитием мотивационной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебных мотивов [1] .
Проблема продуктивности учебной деятельности рассматривалась и рассматривается многими исследователями с разных позиций (В. К. Вилюнас, Т. Е. Заводова, Е. Т. Конюхова, Н. И. Мешков и др.), но все же она сохраняет свою актуальность.
Вопрос о роли мотивации в структуре учебной деятельности активно разрабатывали А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др. Влиянию деятельности на становление мотивационной сферы посвящены исследования В. В. Давыдова, В. С. Ильина и др.
На современном этапе развития науки данной проблеме так же посвящено много работ (Н. В. Бордовская, Ю. В. Варданян, Г. И. Саранцев и др). В ходе исследований данными авторами выработаны подходы к усилению роли мотивации в структуре учебной деятельности, определено влияние мотивации на процесс протекания деятельности, доказана возможность изменения характера деятельности посредством мотивационной сферы. Деятельность всегда опосредована «психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире». То есть в любой деятельности, в том числе учебной, всегда есть направленность на объект (предметность учебной деятельности), а так же она всегда осуществляется человеком (субъектность учебной деятельности).
Управление деятельностью, в трактовке М. С. Кагана, идет со стороны психики по пяти блокам:
1. Целенаправленная активность субъекта детерминируется внутренней мотивацией, выработка которой – первая задача управляющей подсистемы, то есть психики.
2. Мотивация процесса деятельности преобразовывается в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.
3. Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некой операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется.
4. Реальное действие может остаться неосуществимым, если деятельность не будет располагать нужными энергетическими ресурсами, имеющими физическую и психическую природу. Это приводит к необходимости искать в психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы.
5. Деятельность не может быть саморегулирующейся системой, то есть субъект должен уметь оценивать результативность действий, корректировать ее при необходимости, за счет чего осуществляется обратная связь [2] .
Как видим, наличие внутренней мотивации является первым требованием к качеству осуществления деятельности, причем изменение мотивационного компонента может повлечь за собой изменение характера всей деятельности. В то же время необходимо помнить о том, что мотивационная составляющая деятельности должна пронизывать весь учебный процесс от начала до конца. На основе учебной мотивации строится операционная сторона деятельности, качество реализации которой зависит от психо-физиологических особенностей учащегося и его умения осуществлять саморегуляцию.
Учебная деятельность характеризуется продуктивностью, которая основывается на успеваемости и успешности.
Ряд исследователей (И. А. Зимняя, Н. Ф. Коряковцевой и др.) апеллируют к термину «продуктивная учебная деятельность». Основа этого термина — продукт деятельности. Под компонентом продукта деятельности понимается: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности; 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая); 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. По утверждению А. В. Межиной на стыке этих компонентов выделяется третий — овладение технологией учебной деятельности, то есть формирование «умения учиться» [3] . В понимании Н. Ф. Коряковцевой, продуктивная учебная деятельность — это самостоятельная творческая учебная деятельность учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции «готовых знаний», носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер [4] .
Ш. А. Амонашвили под продуктом учебной деятельности понимает внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, целостном и смысловом планах [5] . От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность учебной и профессиональной деятельности, общения. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления и сознания.
Таким образом, под продуктивностью учебной деятельности понимается такой педагогический процесс, который способствует развитию личности посредством продуктивно-ориентировочной деятельности в реальной жизненной ситуации и происходящей в составе группы учащихся при поддержке педагога. Продуктивная учебная деятельность нацелена на успешность в самой деятельности, ориентированной на продукт, при этом у учащихся формируются универсальные учебные действия, установки на создание собственного образовательного продукта.
Рассмотрим составляющие продуктивности.
Успеваемость характеризуется параметром отметки качества образования и представляет собой уровень усвоения знаний, умений и навыков, требуемых основной образовательной программой. Но в рамках компетентностного подхода к школьному образованию (одного из приоритетов федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения) она (успеваемость) не может отразить всех значимых аспектов качества образования.
Второй составляющей продуктивности учебной деятельности выступает успешность , которая характеризует удовлетворенность ученика как субъекта и его значимых взрослых осуществляемой учебной деятельностью.
Успешность является более широким понятием по отношению к успеваемости, которая отражает только степень усвоения знаний, умений и навыков, и продуктивности, не затрагивающей социальной оценки достигнутых результатов деятельности ученика, так как достижения в учебе часто определяют отношение одноклассников, влияют на его самооценку. Поэтому, подробнее разберем проблему успешности в учебной деятельности.
Данная проблема долгое время изучалась только по отношению к объективному результату деятельности. Исследователями изучалась эффективность, результативность деятельности людей в условиях индивидуальной и совместной деятельности. Часто успешность выражается в категориях общественного, индивидуального развития, нормы патологии и т.п.
Переживание успеха или неуспеха – это внутренняя представленность субъекту как результатов его деятельности, так и изменений, произошедших в его системе «Я». Переживание успеха и неуспеха приводят к изменениям компонентов системы «Я», таких, как самооценка, самоуважение и, как результат, к изменению самоотношения, которое усиливает переживание успеха и неуспеха. Отечественными и зарубежными исследователями подчеркивается, что особенности «Я» субъекта определяются тем, насколько человек успешен или неуспешен, какова его самооценка и его самоотношение, насколько высок его уровень притязаний.
Успешность можно определить, как социальное качество личности, отражающее степень усвоения ею системы современных общественных норм, ценностей, обычаев. Применительно к младшему школьнику успешность это интегративная, общественно и личностно признанная социально-педагогическая характеристика его личности. В толковом словаре под редакцией Д. Н. Ушакова успех определяется как удача в задуманном деле, удачное достижение поставленной цели; признание такой удачи со стороны окружающих, общественное одобрение чего-нибудь, чьих-нибудь достижений; внимание общества к кому-нибудь, признание чьих-нибудь достоинств [6] . В словаре русского языка С. И. Ожегова слово «успех» раскрывается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе, других видах общественно полезной деятельности. Об успешности человека говорят, когда признают его успех, удачу в достижении желаемого [7] .
Таким образом, успех является социальной характеристикой личности, причем школьный успех порождает успех ученика в жизни.
М. В. Францева в своем исследовании выделяет три условия переживания успеха или неуспеха:
1. Положительное отношение к деятельности и положительные мотивы. При этом, если для выполнения определенной деятельности у человека имеются достаточные возможности, но отсутствуют положительное отношение и мотивы, то приспособление не может быть достигнуто путем изменения уровня притязаний.
2. Сопоставление достигнутых результатов и социальных норм достижений. При этом наибольшее влияние оказывает не словесная формулировка этих социальных норм для данных заданий, а реальные результаты, достигнутые социальной группой при выполнении данных заданий [8] .
Самооценка испытуемым своих возможностей. При этом если достижения значительно ниже того, что испытуемый считает возможным для себя, то он не рассматривает их как успех, а если неудачно выполняется задача, которую испытуемый считает выше своих возможностей, то она не переживается как неуспех. Поэтому удачное выполнение чрезмерно легкой и неудачное выполнение чрезмерно трудной задачи не отражается на последующем выборе степени трудности. То есть влияние успеха и неуспеха зависит от самооценки и самоотношения личности. При этом для формирования адекватной самооценки необходимо предоставлять ученикам право выбора уровня сложности работы, которую им предстоит выполнить.
Таким образом, мотивированная деятельность, приводя к переживанию субъектом успеха или неуспеха, влечет за собой изменение компонентов системы «Я» (самооценки, самоуважения) и как результат — изменение самоотношения, которое усиливает переживание успеха и неуспеха. При этом наиболее значимыми критериями успешности являются рефлексивные процессы: самооценка, самоконтроль, самопознание; учебная мотивация, соответствие содержания обучения психологическим особенностям данного возраста.
Помимо этого М. В. Францева выделяет такие операционализованные психические коррелянты, как понимание субъективной и объективной успешности деятельности человека:
— субъективная успешность деятельности определяется удовлетворенностью субъекта от данной конкретной деятельности, в которую он включен, а объективная – удовлетворенностью участников совместной деятельности для данного субъекта от эффекта его деятельности;
— успешной является деятельность субъекта, которая признается таковой как самим субъектом, так и участниками данной совместной с ним деятельности, в любом другом случае деятельность неуспешна [там же] .
Таким образом, успех – это положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества.
А. В. Межина в своем исследовании определяет успешность учебной деятельности как объективно зафиксированные и субъективно переживаемые учащимся достижения в социально-значимой деятельности (учебе) и их признание со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, других учащихся) [там же].
На наш взгляд, к этому емкому определению успешности учебной деятельности необходимо добавить отношение родителей (как участников образовательного процесса) к успешности ребенка. Так, опыт работы в школе показывает, что достижения или неудачи в школьном обучении ребенка сильно влияют на отношение к нему его родителей, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на успешности ученика.
К сожалению, часто родители неадекватно оценивают возможности и способности своих детей и ждут от них обязательных успехов, а при их отсутствии ругают, наказывают, высмеивают и ставят в пример более успешных учеников. Бывает и так, что неудовлетворительная учеба ребенка становится почвой для конфликтов между родителями, которые, каждый по-своему переживая проблему, склонны искать причину в неправильном воспитании или недостаточном внимании другого родителя. Семейные конфликты подобного рода травмируют ребенка, он ощущает себя причиной их возникновения, что только усиливает тревогу и неуверенность школьника. Чувство вины возникает уже не только из-за полученных двоек или замечаний, но и из-за разлада между родителями. Так же, на наш взгляд, чрезмерная гордость за успехи ребенка может спровоцировать формирование завышенной самооценки учащегося, что также может негативно отразится на его дальнейшей успешности. Таким образом, нельзя недооценивать роль отношения родителей к успешности ученика.
Проблему продуктивности часто отождествляют с проблемой эффективности обучения. Так как в результате обучения учащийся усваивает некоторые комплексы знаний, умений, навыков, то их измерение является внешне контролируемым фактом дидактического процесса, содержания дидактического процесса, познавательной деятельности ученика. Проблема определения эффективности обучения сводится к тому, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний умений, навыков. Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, он предлагает классификацию видов познавательной деятельности учащихся и определяет следующие этапы определения эффективности обучения:
— определение уровней деятельности обучающихся;
— нахождение критерия усвоения для каждого уровня, установление фактов, влияющих на достижение данного уровня;
— демонстрация взаимосвязи найденных факторов для достижения уровня наивысшей эффективности.
На наш взгляд, эффективность обучения – это собирательное значение показателей продуктивности учебной деятельности учащегося, отражающее степень мотивированности, ориентации на успешное достижение образовательной цели, рефлексии и коррекции своей деятельности. При этом эффективность обучения характеризует в большей степени мастерство учителя (зависимость от методов, приемов, средств обучения, педагогических технологий), а продуктивность обучения характеризует ученика (его побуждения, направленность, умение принять, понять педагогическую задачу, оценить свою деятельность, исправить при необходимости результат, применить полученный опыт в новой ситуации). Поэтому, мы не ставим тождества между эффективностью обучения и продуктивностью учебной деятельности.
Как мы уже отмечали, учебная мотивация может быть либо положительной (направленной на достижение познавательной цели, внутреннего удовлетворения от деятельности, признания со стороны взрослых и одноклассников), либо отрицательной (направленной на избегание наказания, плохой отметки, порицания). Рассмотрим влияние положительной и отрицательной мотивации на учебную деятельность.
Положительная мотивация, обозначим ее как «мотивация на успех», чаще присутствует у учеников, которые обладают более высоким уровнем притязаний. Такой вид мотивации учебной деятельности «сам по себе обладает побудительным свойством. В основе деятельности, мотивированной на успех, лежит потребность в достижении успеха при выполнении учебной цели. Можно предположить, что такие ученики используют более разнообразные средства для получения положительного результата. Так, они будут не просто «зубрить», механически заучивать материал, а будут стараться понять его, усвоить, проанализировать, подойдут к нему более творчески, чтобы впоследствии суметь применить его в другой учебной ситуации и жизни. При подготовке устных сообщений воспользуются дополнительной литературой. То есть положительная мотивация побуждает учащегося выходить за рамки учебного материала, развивая тем самым его кругозор, формируя самоактуализирующуюся личность. Несомненно, такая положительная мотивация влечет за собой более успешную реализацию учебной деятельности. При этом нужно сделать оговорку, что ученик должен уметь реально оценивать себя, свои силы и возможности. В противном случае, взявшись за очень сложное задание и не сумев справиться с ним, ученик может оказаться в состоянии фрустрации, что может привести к отрицательному эффекту в учебной деятельности. То есть ученик должен обладать адекватной самооценкой.
Отрицательная мотивация так же является побудителем к деятельности. При одинаковых условиях деятельности «мотивированные на неудачу» ведут себя совершенно иначе, чем «мотивированные на успех». Действительно, ученики с отрицательной мотивацией так же выполняют задания, но характер выполнения ограничивается рамками заданного материала, при альтернативных заданиях учащийся выберет более простое, не требующее сильных интеллектуальных и временных затрат. На уроках такие учащиеся пассивны, не проявляют инициативы, учатся по принципу «только бы спросили не меня». Конечно, такой ученик будет приобретать знания, но они будут поверхностны, непрочны, личностно для ученика не значимы. Поэтому мы считаем, что отрицательная мотивация не создает условий для высокого уровня продуктивности учебной деятельности, если даже его успеваемость оценивается учителем на «хорошо» и «отлично».
Cуществует теория мотивации Д. Аткинсона, в которой предлагается ее символическое представление. Так, им была выведена формула для расчета силы мотивации в прямо пропорциональной зависимости от силы «мотивации достижения успехов» у конкретного человека:
М = П ДУ × В ДЦ × З ДЦ,
где М – сила мотивации, П ДУ – сила «мотива достижения успехов», В ДЦ – субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели, З ДЦ – личностное значение достижения цели для человека.
Таким образом, если удастся измерить переменные, входящие в формулу Д. Аткинсона, то можно будет вычислить силу внутреннего стремления учащегося, да и любого человека к достижению соответствующей цели, то есть будет возможно количественно прогнозировать вероятность успешности деятельности, в том числе и учебной.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что остро встают вопросы о том, как складывается успешность и продуктивность ученика, каковы факторы, обеспечивающие реализацию учебной деятельности.
М. С. Староверова факторы продуктивности учебной деятельности объединяет в два взаимосвязанных блока:
1. Регуляционная составляющая учебной деятельности (познавательная мотивация, оценка педагога, переживание ситуации успеха, сформированность децентрации и произвольной регуляции).
2. Операционально-техническая сторона учебной деятельности (уровень интеллектуального развития, сформированности школьно-значимых высших психических функций) [9] .
Мы, вслед за автором, считаем, что первоочередной составляющей продуктивности учебной деятельности является мотивационный компонент. Высокое качество познавательной мотивации способно обеспечить продуктивность учебной деятельности даже в случае недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков, так как ученик для достижения поставленной цели, реализуемой через мотив, воспользуется дополнительными источниками знаний (справочниками, энциклопедиями), обратится за консультацией к учителю. Формирование познавательной мотивации при этом непосредственно связано с содержанием, способами и оцениванием результатов обучения. Оценка педагога служит инструментом стимулирования деятельности ученика. Однако неумелое использование данного инструмента может привести к снижению продуктивности учебной деятельности. Мы считаем, что важно начинать оценивание деятельности учащихся с первого класса, хотя обучение происходит по «безоценочной системе». Для этого важно широко использовать вербальные оценки деятельности, при этом сравнивать успехи ученика со своими собственными достижениями. Так будет формироваться адекватная самооценка на основе объективной оценки педагога и обучение будет строиться в условиях ситуации переживания успеха учебной деятельности.
Так же, на наш взгляд, для продуктивного осуществления учебной деятельности важен достаточный уровень сформированности произвольной регуляции (что позволяет ученику корректировать деятельность в процессе ее протекания и соотносить поставленную цель с конечным результатом). Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад) — 1) размышление о себе, самонаблюдение, самопознание; 2) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их закономерностей. В понимании многих авторов именно начальная школа может научить ребенка основам критического мышления, т.е. умению оценивать и осмысливать. Так же необходим достаточный уровень развития высших психических функций. Психические процессы и их свойства вносят разный вклад в продуктивность обучения. При этом наибольшую значимость по утверждению М. С. Староверовой имеют:
— психомоторные функции, их сформированность — необходимое условие овладения навыками письма;
— восприятие, определяющееся уровнем развития зрительных и слуховых анализаторов;
— развитые свойства внимания и его организованность;
— владение приемами организации памяти;
— сформированость мыслительных процессов анализа и синтеза;
— становление внутреннего плана действий [там же].
Так как первоочередной составляющей продуктивности учебной деятельности является мотивационный компонент, поэтому, на наш взгляд, необходимо рассмотреть продуктивность учебной деятельности с точки зрения влияния на нее учебной (познавательной) мотивации.
В психолого-педагогической литературе, с одной стороны, учебная мотивация представляется как целостная структура, с другой стороны, она складывается из определенных психологических факторов (образований), которые участвуют в мотивационном процессе обучения. Так, Е. П. Ильин определяет их как мотивационные детерминанты (мотиваторы). Автор выделяет следующие группы мотиваторов:
— нравственный контроль (наличие нравственных принципов);
— предпочтения (интересы, склонности);
— собственные возможности (знания, умения);
— собственное состояние в данный момент;
— условия достижения цели (затраты усилий и времени);
— последствия своего действия, поступка [10] .
Мотиваторы имеют важное значение при формировании мотивации. Хотя они не приводят к конкретному поступку или действию, но обладают побудительной силой и приводят к пониманию причин необходимости совершения того или иного поступка, проявления активности. Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом и иметь не одинаковое влияние как на процесс учебной деятельности (успешность), так и на его результат (продуктивность).
Исследователи отмечают, что в процессе мотивации реально действующими для человека становятся только те мотиваторы, которые имеют наибольшую личностную значимость для человека.
В. С. Ильин в зависимости от средств побуждения учебной деятельности выделяет три типа мотивации ученика в учебном процессе:
1. Внешние мотивы (контроль, угрозы и т.д.).
2. Мотивы долга (важность и необходимость знаний для продолжения образования, самостоятельной трудовой деятельности; зависимость от оценочно-стимульных воздействий).
3. Познавательный интерес, который лежит в основе учебной деятельности [11] .
Продуктивность при каждом типе мотивации различна. Так, первый тип мотивации обучения малоэффективен, поскольку процесс учения является вынужденным. Эффективность второго типа значительно выше, поскольку при этом выступают разнообразные социальные мотивы. При третьем типе результаты познавательной деятельности наиболее высоки, но и он в своем приближении к чистому виду не может оказать благоприятного влияния на формирование личности обучаемого.
Таким образом, побуждающий мотив учебной деятельности определяет тип мотивации учебного процесса, но в то же время, характер мотивации можно программировать через тип учения.
Продуктивность учебной деятельности так же зависит от интереса (эмоционального переживания познавательной потребности) как составляющей учебной мотивации, который активизирует познавательные возможности. Многие авторы считают, что интерес – это стимул успешного и продуктивного обучения, сильное средство для возникновения детской активности, развития мышления, творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач. В обучении необходимо сочетать интерес и усилия, причем усилия пробуждают нравственные силы и являются не только средством продуктивного обучения, но и важным стимулом нравственного роста личности.
Б. Г. Ананьев считает, что диалектика формирования, развития и углубления интереса проявляется в единстве объективного и субъективного в интересе [12] . Интерес – это «сплав» многих психических процессов, образующий особый тонус деятельности, особые состояния личности, радость от процесса учения, стремление углубиться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению.
Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу позволяет определить основные тенденции развития познавательных интересов детей:
— от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации и побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой» самого ребенка;
— от интереса нерасчлененного, подчас диффузного («Сам не знаю, что нравится. Нравится все») к интересу все более дифференцированному (к определенным областям учебных предметов);
— от интереса, подверженного частой смене ситуаций, случайным влиянием, к интересу все более устойчивому, постоянному;
— от интереса поверхностного к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи.
С. Л. Рубинштейн писал: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам» [13] .
О важности эмоций в мотивации учения говорят и другие исследователи (В. Т. Асеев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова и др.). При этом выделяется двумодальное, положительно-отрицательное строение мотивации. Эти две модальности представляют собой два вида побуждений: стремление к чему-либо и избегание, которым соответствуют удовлетворение и страдание. Два вида побуждений возникают в результате двух форм воздействия — поощрения и наказания — и проявляются, с одной стороны, во влечениях и непосредственно реализуемой потребности, с другой стороны, — в необходимости. То есть это эмоции, которые сопровождают мотивацию.
А. Н. Леонтьев определяет специфику эмоций в том, что они отражают отношение успеха деятельности по реализации этих мотивов [14] . К положительным эмоциям можно отнести эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней; эмоции, обусловленные хорошими взаимоотношениями школьника с одноклассниками, учителем; эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих возможностей в преодолении трудностей; положительные эмоции от столкновения с новым материалом или же от самого процесса обучения. Но, в то же время, должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью для того, чтобы возникало чувство преодоления трудностей.
Опыт работы учителем начальных классов показывает, что при встрече с трудностями, которые возникают в процессе обучения, младшие школьники реагируют по-разному. Они либо отстраняются от задания и переходят к игре (то есть меняют вид деятельности), могут вовсе отказаться от любой деятельности, либо проявляют бурные эмоциональные реакции (гнев, слезы, агрессию). Но если научить детей правильно реагировать на трудность и показать путь ее решения, то после ее преодоления дети просят еще заданий «посложнее», они горды и довольны собой. Таким образом, можно говорить о том, что подобная организация процесса преодоления трудностей стимулирует учебную мотивацию, тем самым повышая продуктивность ученика.
Кроме этого, важно сказать, что мотивация учебной деятельности влияет на отношение учащихся к учебному труду. При условии положительного отношения к учению повышается продуктивность учебной деятельности, причем даже у учащиеся с невысокими учебными способностями.
Согласно позиции А. Н. Леонтьева, учебная деятельность протекает наиболее эффективно в том случае, когда познавательные мотивы совпадают с целями обучения [там же]. Цель может выступать как предвосхищаемый результат и как побудитель деятельности, то есть цель может выступать и как мотив, и как стимул. Если цель выступает как внешний показатель деятельности, то она является стимулом, если же как внутренний, личностно значимый образ — это мотив деятельности. В зависимости от того, чем является цель для человека — мотивом или стимулом, будут и соответствующие результаты деятельности, и определенное к ней отношение.
По утверждению М. В. Матюхиной, «мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении» [15] . Наряду с отмеченной функцией цели Ю. В. Варданян выделяет еще две:
— становится системообразующим фактором, который организует все психические процессы и состояния, формирующиеся и развертывающиеся в ходе деятельности, в единую систему;
— является ведущим регулятором деятельности, который определяет строение и динамику всех других ее составляющих [16] .
В ходе выполнения деятельности мотивы, цели продолжают развиваться, проходят свои фазы, свои спады и подъемы. В деятельности получает свое раскрытие мотивационно-побудительная сфера личности. Невысокий уровень внешней мотивации может привести к снижению активности. Для продуктивного продолжения деятельности и ее завершения необходим поиск и привлечение личностью других мотивов, которые бы усиливали, дополняли или полностью замещали действие мотива угасающего. Некоторые эмпирические исследования показывают, что дополнительные мотивы человек ищет, прежде всего, через мысленное обращение к значимым для него людям. В этой способности человека произвольно создавать новые системы мотивов заключаются истоки активного внутреннего начала личности, что необходимо для продуктивной учебной деятельности.
Авторы считают, что процесс усвоения знаний и умений вызывает познавательную потребность тем больше, чем больше школьник осознает их общественную значимость, лично заинтересован в них и успешно «конструирует» ход своего мышления в процессе усвоения. Поэтому продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, насколько учитель сможет вызвать интерес к учебным предметам и учению в целом, при этом, как правило, в учебном процессе действует комплекс мотивов, среди которых детерминирует ведущий мотив.
При определении влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности необходимо рассматривать возможности учащегося. Для достижения высоких результатов учебной деятельности необходимо, чтобы желания обучающегося несколько превышали его возможности. Опережая реальные возможности личности, мотивы выступают как активный фактор ее развития.
Кроме этого, для учебной деятельности важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Эти мотивы сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Эта группа мотивов соотносится со специфически человеческой познавательной активностью, его интеллектуальной потребностью.
Ю. М. Орлов по этому поводу сделал вывод, что «наибольшее влияние на продуктивность оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [17] . Под потребностью в достижениях понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность данной потребности позволяет ученикам больше концентрироваться на процессе обучения. Так, как указывает А. В. Межина, в области достижений выделяют два вида успешности:
1. Индивидуальную (ресурсную) — достижения человека по отношению к другим во времени.
2. Социальную — достижения одного по отношению к самому себе во времени (конкурентноспособность) [18] .
Основой для оценивания результатов учебной деятельности служит индивидуальная успешность, однако в практике учителя и учащегося (в оценке себя и других учеников) ориентир смещается на социальную успешность. Однако для совершенствования и повышения своей конкурентноспособности человеку необходимо уметь оценивать свои достижения по отношению к самому себе, поэтому необходимо обеспечить усиление внимания к индивидуальной успешности в обучении.
Опираясь на понимание проблем вышеперечисленными авторами, считаем, что продуктивность учебной деятельности младших школьников – это характеристика учебных достижений, в которой интегрируются объективно регистрируемые данные мониторинга результатов освоения основной образовательной программы (предметных, личностных, метапредметных), их субъективно переживаемая значимость (отношения к процессу и результату учебной деятельности) и признание (педагогами, самим учеником, его родителями, позже – одноклассниками).
Продуктивность учебной деятельности младшего школьника напрямую зависит от качества его мотивационного сопровождения и, несмотря на большой наколенный опыт изучения данной проблемы, она сохраняет свою актуальность. В нашем понимании влияние учебной мотивации на продуктивность учебной деятельности осуществляется по трем направлениям:
1. Положительное влияние, при котором учебный процесс детерминируется познавательными, внутренними, «личностно значимыми» мотивами, когда учащийся становится активным субъектом учебной деятельности. В этом случае учебная мотивация обеспечивает продуктивность учебной деятельности.
2. Отрицательное влияние, при котором в структуре мотивационной сферы ученика доминируют внешние мотивы с отрицательной модальностью (избегание наказания, неодобрения со стороны педагога, родителей, одноклассников). Отрицательная мотивация стимулирует к учебной деятельности, но не приводит к ее продуктивности.
3. Нейтральное влияние, когда мотив учебной деятельности является «понимаемым», но не переходит в «реально действующий». При этом учащийся осознает необходимость обучения, но не прикладывает значительных усилий для ее осуществления. Такой ученик как бы «плывет по течению», его интерес к учебному процессу ситуативен и неустойчив.
Осознание высокой значимости мотива учения для продуктивной учебной деятельности предполагает необходимость мотивационного обеспечения учебного процесса, которое наиболее полно отражает требования стандарта и заложенного в нем компетентностного и личностно-ориентированного подходов, так как через мотивационную сферу педагогическая цель превращается в самоцель обучения учащегося, формируется его отношение к учебным предметам и обучению в целом, осознается личностная значимость получаемого теоретического и практического опыта и знаний.
Литература, рекомендуемая для обучения:
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] (утвержден приказом Минобрнауки РФ 6.10.2009 г. № 373) –
- Межина, А. В. Повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе саморегуляции : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Межина Анна Владимировна. – М., 2010. – 168 с
- Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш. А. Амонашвили. – М. : ИД Шалвы Амонашвили, 2000. – 144 с.
- Францева, М. В. Психолого-педагогические условия формирования успешности учебно-профессиональной деятельности студентов медицинского вуза в процессе овладения иностранным языком : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Францева Маргарита Владимировна. – Тамбов, 2009. – 171 с.
Что является первым требованием к качеству осуществления деятельности
Статья посвящена одной из важнейших проблем в практике образования – проблеме учебной мотивации, что связано с неоднозначностью подходов к определению мотива, мотивации и детерминант ее развития в работах отечественных и зарубежных исследователей. Обобщая результаты исследования учебной мотивации младших школьников с разным уровнем успеваемости, выяснили, что учащиеся с разным уровнем успеваемости имеют и разные учебные мотивы: при доминирующем познавательном и социальных мотивах дети более успешны в обучении, а трудности в обучении чаще имеют дети с узколичностными мотивами, поэтому для повышения успеваемости детей необходимо повышать уровень их учебной мотивации. С целью коррекции уровня учебной мотивации младших школьников нами была апробирована психологическая программа «Путь к успеху», которая состояла из цикла тренинговых занятий с детьми, направленных на повышение уровня учебной мотивации, учебно-познавательных мотивов детей, выделение в детях качеств, необходимых для успешного обучения в школе, стимулирование их активной учебной деятельности, на формирование их адекватного отношения к своим успехам и неудачам в учебной деятельности, развитие навыка уверенного поведения, развитие навыков межличностного взаимодействия с другими людьми (сверстниками, взрослыми); повышение уверенности в себе и развитие самостоятельности.
учебная мотивация
особенности учебной мотивации
младшие школьники
уровень успеваемости обучения
успешность обучения
1. Березнева Е.Ю. Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 6–2.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.
3. Венгер Л.А. Психология: для высших педагогических учебных заведений. – М.: Просвещение, 2010. – 190 с.
4. Гончарик Л.В. Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 45–48.
5. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2011 . – № 3 . – С. 33–45.
6. Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и её роль в процессе школьной адаптации // Начальная школа. – 2009. – № 1. – С. 8–12.
7. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 439 с.
8. Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности. – Ноябрьск, 2005. – С. 12–24.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.
10. Изучение мотивационной сферы учащихся: Монография. – Улан-Удэ, 2004, С. 139–141.
11. Климина Н.А. Мотивация учения и ее формирование у учащихся начальной школы // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – 2012. [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/11/01/motivatsiya. (дата обращения: 18.03.2016).
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Академия, 2005. – 352 с. – (Серия: Классическая учебная книга).
13. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Изд-во: Питер, 2001 – 592 с.
14. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
15. Материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» 22–24 апреля 2010 года. Санкт-Петербург / Под науч. ред. О.Ю. Щелковой. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2010. – 513 с.
16. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение:.-М: Издательский центр «Академия», 2011. – 144 с.
17. Мищенко Л.В. Учебная мотивация младших школьников // Психология обучения. – 2013. – № 3.
18. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Академия, 2011. – 640 с.
19. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно–психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2012. – 632 с.
20. Планируемые результаты начального общего образования: Стандарты второго поколения / Под ред. Ковалевой Г.С., Логиновой О.Б. – М.: Просвещение, 2011. – 120 с.
21. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 400 с.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – 2-е издание. – СПб.: Питер, 2009. – 720 с.
23. Титова Т.Е. Мотивация успеха // Начальная школа. – 2007. – № 10. – С. 11–14.
24. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.
25. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. – 2011. – № 1. – C. 45–54.
26. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. – М.: Генезис, 2013. – 128 с.
27. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 2.
28. Шинкоренко М.П. Правильная мотивация учеников – залог успеха урока // Математика в школе. – 2012. – № 2. – С. 47–54 .
29. Шпика И.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа. – 2007. – № 2. – С. 18–19.
30. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 2002. – 286 с.
Учебная деятельность составляет основу, представляет главенствующий принцип системы школьного обучения, ведь именно в этот период жизни ребенка идет активное получение информации, необходимой для дальнейшего существования. Конечным же результатом данного процесса должно всегда являться формирование полноценной личности, способной к анализу ситуаций, решению поставленных задач, взаимодействию с социумом. По окончании школы ребенок должен овладеть всеми необходимыми знаниями, навыками и умениями, которые обеспечат ему нормальное существование в дальнейшем. Именно учебная деятельность способствует этому процессу в наибольшей мере.
Но успешное осуществление данного процесса невозможно без наличия некоторых факторов. Прежде всего, конечный результат учебной деятельности зависит от компетентности преподавателя, ответственного за сознание детей. Но в не меньшей степени успех обучения зависит и от личностных качеств каждого конкретного ученика, а также значение имеет учебная мотивация.
Каждый педагог в ходе учебного процесса сталкивается с проблемой неодинакового усвоения учащимися с нормальным уровнем развития интеллектуальных способностей одного и того же учебного материала. Корень этой проблемы кроется в разных уровнях сформированности учебной мотивации. По наблюдениям педагогов, у успешных в учебной деятельности учащихся развиты не только познавательные мотивы, но и социальные мотивы (стремление к самореализации, направленность на будущее и др.). У детей, которые имеют трудности в обучении, чаще ведущими являются узколичные мотивы (получение хорошей отметки, похвала взрослых и др.).
Таким образом, проблема несформированности учебной мотивации проявляется в том, что при равных интеллектуальных возможностях учащиеся демонстрируют различные показатели качества обученности. Поэтому проблема повышения качества овладения учащимися знаниями решается совместно с проблемой развития и формирования у детей мотивов учения, которая проявляется не только в познавательной активности, но и в осознании личностной и общественной значимости учения.
О степени изученности проблемы мотивации учения свидетельствуют многочисленные научные публикации, в которых рассматриваются: различные мотивы учебной деятельности в трудах Н.Ц. Бадмаевой, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, М.Г. Морозовой, Т.Е. Титовой и других; способы и методы воздействия учителя на развитие мотивационной сферы учащихся затрагиваются в трудах Л.В. Гончарик, А.Н. Леонтьева, Т.И. Шамовой и др.
Но, несмотря на многообразие разработанных теоретических положений и методических рекомендаций, по-прежнему существует проблема мотивации учебной деятельности у некоторых школьников, в том числе и у учащихся младших классов, что препятствует успешному овладению ими школьной программой.
В связи с чем проблема исследования заключается в том, каковы условия, методы и способы формирования учебной мотивации у младших школьников.
Проблема мотивации, мотивов учения является одной из фундаментальных проблем в отечественной и зарубежной психологии. В отечественной психолого-педагогической литературе сущность мотивации раскрывается в концепциях Л.И. Божович [2], А.Н. Леонтьева [12], С.Л. Рубинштейна [22] и других отечественных ученых.
Понятие «мотива» уже понятия «мотивации», которую большинство ученых рассматривает как сложный регулятор жизнедеятельности человека (его поведения и деятельности). Что касается понятия и сущности мотива, то среди отечественных ученых не существует единой точки зрения, хотя все ученые соглашаются, что в основе мотивов стоят потребности личности.
Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы А.Н. Леонтьева является наиболее разработанной концепцией мотивации. У А.Н. Леонтьева концепция мотивации раскрывается в связи с анализом становления человеческого сознания. Ученый приходит к выводу, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы» [12:130]. И сущность мотивации, по его мнению, проявляется в том, что это единственный побудитель направленной деятельности, который является предметом, побуждающим эту потребность – мотив деятельности. По мнению ученого, действие становится деятельностью, только когда имеет самостоятельный мотив. От того, каким мотивом побуждается деятельность, зависят ее эффективность в целом. У А.Н. Леонтьева мотивы – это ядро личности [13].
С.Л. Рубинштейн полагал, мотивы – это психическое явление, они являются побудителями к действию [22].
Но наиболее полным, по нашему мнению, является определение мотива, которое было предложено Л.И. Божович. Согласно ее мнению, мотив – это «внутренняя позиция личности», то, из-за чего осуществляется сама деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [цит. по кн.: 9:198].
Учебная мотивация в трудах ученых определяется как «частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность» [9:201]. Мотивация и мотивы учения разрабатывались в трудах Л.И. Божович и её сотрудников.
Проводя исследования среди учащихся по проблеме их отношения к обучению, Л.И. Божович выявила, что психическую сущность этого отношения раскрывает совокупность мотивов, определяющих учебную деятельность школьников. Она приходит к выводу, что проблема устойчивости личности имеет тесную связь со становлением социальных по происхождению и нравственных мотивов поведения [2].
Согласно теории деятельности, мотивация возникает лишь тогда, когда норма деятельности соответствует имеющейся потребности. То есть отсюда следует, что учащимся необходимо предлагать деятельность, соответствующую их потребностям. И для сохранения их учебной мотивации, а также ее развития необходимы такие условия, как необходимый уровень самостоятельности, успешность выполняемых ими действий, обязательное обеспечение положительной обратной связи, сформированность нравственных качеств.
Отталкиваясь от пирамиды человеческих потребностей А. Маслоу, можно выделить:
1. Социальные потребности школьника, которые являются основой учебной деятельности, условиями формирования и развития их учебной мотивации: быть принятым и признанным в коллективе, общности; самостоятельно достичь успеха, признания; иметь возможность самореализовывать своё «Я»;
2. Мотивы учения:
– учебно-познавательные мотивы, которые проявляются в интересе к новым знаниям, в познавательной потребности, любознательности, саморазвитию, познанию нового и др.;
– непосредственно-побуждающие мотивы, к которым относятся такие качества знаний, как яркость, новизна, занимательность и др.;
– перспективно-побуждающие (социальные) мотивы, к которым относятся мотив долга, ответственности, мотив хорошей оценки, а также мотив работать на благо коллективной деятельности, обеспечивают успешность в начале учения, а продуктивность от этих мотивов школьник получит на последующих этапах возрастного развития;
– личностные мотивы: стремление к благополучию и достижению результата [30].
Изучая учебную мотивацию исследователи (Л.И. Божович [2], Д.Б. Эльконин [30] и др.), приходят к выводу, что структура мотивов – важнейший фактор психологической адаптации личности. И структура учебных мотивов состоит из внешних и внутренних побудительных сил:
1. Внутренние мотивы заложены в учебной деятельности: например, стремление узнать новые сведения, овладеть новыми знаниями, действиями, желание проникнуть в суть каких-либо явлений, а также стремление проявить свою интеллектуальную активность, умение рассуждать и т.п.
2. Внешние мотивы, в отличие от внутренних, связаны с тем, что лежит вне учебной деятельности. К ним относят:
– широкие социальные мотивы (долг, ответственность),
– узколичные мотивы (получить одобрение, похвалу, хорошие отметки, занять достойное место среди сверстников).
Некоторыми психологами и педагогами (А.К. Марковой [14] и др.) были выделены и отрицательные учебные мотивы, к которым они отнесли стремление ученика избежать наказания от родителей, осуждения со стороны сверстников, педагогов и т.п. [6].
Кроме того, в учебной мотивационной структуре существуют осознанные (проявляются в умении ребенка рассказать о причинах, которые побуждают его к действию, умению выстраивать их по степени значимости) и неосознанные (существуют в неконтролируемых сознанием влечениях) мотивы; также мотивы реальные (осознаются участниками учебного процесса, и объективно определяющие достижения в учебной деятельности) и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные).
Таким образом, изучив понятие учебной мотивации, можно сделать вывод, что психическую сущность этого отношения раскрывает совокупность мотивов, определяющих учебную деятельность школьников. Структура учебных мотивов состоит из внешних (вне учебной деятельности: долг, ответственность, похвала и др.) и внутренних (в учебной деятельности: интерес, любознательность и др.) побудительных сил.
Рассмотрев содержание и структуру мотивации учения, далее перейдем к изучению особенности учебной мотивации у младших школьников.
Специфика учебной мотивации у детей младшего школьного возраста имеет тесную связь с особенностями психолого-педагогической характеристики младшего школьника, которые заключаются в том, что:
1. В системе отношений появляется учитель, который является непререкаемым авторитетом.
2. Ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым ребенок вступает в конфликт с «обществом» (при этом он не может получить эмоциональной поддержки, как в семье).
3. Ребенок становится объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам.
4. Взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских.
5. Преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, не представленные в плане восприятия [7].
6. Ведущая деятельность младшего дошкольника – учебная, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».
7. Новообразованиями младшего школьного возраста являются:
– формирование теоретического мышления;
– рефлексия как осознание своих собственных изменений;
– способность к планированию.
Интеллект опосредует развитие всех остальных функций: происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность [14].
Учение – основа приобретения детьми новых знаний, умений и навыков, а также их социальной адаптации. Д.Б. Элькониным были выделены мотивы учения, проявляющиеся в учебной деятельности младших школьников:
– учебно-познавательные мотивы: стремление к познанию нового, саморазвитию;
– социальные мотивы: мотив долга, ответственности, мотив хорошей оценки, а также мотив работать на благо коллективной деятельности обеспечивают успешность в начале учения, а продуктивность от этих мотивов школьник получит на последующих этапах возрастного развития;
– личностные мотивы: стремление к благополучию и достижению. Если не реализуются личностные мотивы, может проявиться отрицательная мотивация, в виде избегания неприятностей, неудач [30].
Такие мотивы учения, как мотив достижения успеха и мотив получения высокой оценки, характерны для начала обучения в школе и нередко становятся доминирующими мотивами учения. Мотивация достижения успеха (желание ребенка хорошо и правильно выполнить задание, получить необходимый результат) наряду с познавательными интересами (стремление к получению новых знаний, навыков, действий и др.) – наиболее ценные мотивы учения [8].
Стоит отметить, что в мотивации достижения успеха часто наблюдается и другая ее тенденция – мотив избегания неудачи. Эта тенденция проявляется в том, что дети стараются избежать «двойки» и возможных последствий, которые влечёт за собой низкая отметка (недовольство педагога, санкции родителей).
Этот мотив интенсивно развивается на протяжении всего обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы у неуспешных в учебной деятельности школьников чаще всего этот мотив становится доминирующим, а мотивы достижения успеха и получения высокой отметки становятся менее заметными. Мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу, которая сопровождается повышенной тревожностью, негативной окрашенностью отношения к учению [23].
Отечественные психологи (Л.А. Венгер и др.) отмечали, что в младшем школьном возрасте у детей существует определенная динамика их отношения к учению – правильное отношение к учебной деятельности формируется не сразу. Например, в первых классах дети сначала воспринимают положительно перспективу их нахождения в школе, так как осуществляют свою потребность в изменении социального статуса (из дошкольника в школьника; потребность узнать что-то новое, но механизм этого познания еще сознательно ими не анализируется [6].
Поэтому педагогам необходимо на данном этапе подкреплять и потребность быть школьником положительными эмоциями, чтобы сформировать их мотивацию к учению, к познанию чего-то нового. Если же потребность быть школьником не реализуется и ребенок получает негативные эмоции от своего нахождения в школе и от всего учебного процесса, то тяга к учению, стремление познавать что-то новое может остаться в зачаточном состоянии.
Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, школьник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная ответственность за свои действия и поступки. Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и повышается уровень интеллектуального развития. Как и в любом жизненном периоде, здесь есть свои психологические особенности, зная которые младший школьный возраст можно использовать в качестве закладки основных жизненных ценностей ребенка, а также приобретения положительных качеств. Нужно учитывать, что иногда в это время может возникнуть частая утомляемость, что связано с интенсивным физическим ростом ребенка, который опережает его психоэмоциональное развитие [18].
Главной задачей детей в этом периоде становится учебная деятельность, направленная на освоение новых знаний и умение воспринимать новую информацию. Именно поэтому в это время происходит следующее:
– наглядно-образное мышление сменяется словесно-логическим;
– доминирующей мотивацией становится достижение знаний и получение хороших отметок в качестве поощрения;
– смена распорядка дня и референтной группы, а также новые требования приводят к смене восприятия ребенком своего места в коллективе.
Младший школьный возраст характеризуется самоутверждением ребенка, которое может проявляться по-разному. Если у одних детей становление происходит вместе с хорошей учебой и поведением, то у других это может происходить абсолютно наоборот. Именно поэтому здесь следует учитывать психологические особенности младших школьников, которые заключаются в стремлении к постоянному движению, необходимости делиться со взрослыми своими достижениями и результатами, а также в потребности похвалы. Последнее, между прочим, является чрезвычайно важным моментом в жизни ребенка, поскольку похвала придает ему уверенность в правильно выбранной позиции по тому или иному вопросу [13].
Следует также учитывать, что в этом возрасте все школьники стараются копировать друг друга и психологи отмечают так называемое коллективное поведение. В этом ничего плохого нет, поскольку это очень важный период в жизни каждого человека, при котором ребенок начинает чувствовать ответственность не только за себя самого, но и за своих товарищей. У него появляется чувство сопереживания за своих друзей, понимание долга.
Помимо всего прочего, младший школьный возраст характеризуется стремлением детей к различным видам творческой деятельности, поэтому именно в это время необходимо отдавать своего ребенка в разнообразные кружки по интересам, которые окажут ему неоценимую пользу. При воспитании ребенка каждый взрослый человек, будь то родитель или учитель, должен считаться с его мнением и прикладывать все усилия к тому, чтобы стать ему другом. В таком случае будет обеспечено доверие маленького человека, а также возможность осуществлять его правильное воспитание [11].
Способов мотивации существует масса, начиная от нестандартного вида и поведения учителя и заканчивая задействованием специального оборудования. Заинтересованность школьников в обучении должна быть первоочередной задачей каждого учителя. Добиться же этого далеко не просто, поскольку есть целый ряд факторов, препятствующих достижению данной цели. К примеру, одним из самых распространенных можно назвать неправильную организацию самих занятий. Сюда можно отнести нерационально составленное расписание или неподходящую продолжительность урока. Мотивация учебной деятельности требует и формирования определенной атмосферы в классе, так как детям в этом возрасте свойственно постоянно отвлекаться, отказываться от обучения и всячески препятствовать этому процессу. Учитель в таком случае должен не только заинтересовать школьника, но и объяснить ему, насколько важна тема, которая изучается на данном уроке. Учебная деятельность детей может быть простимулирована, к примеру, постановкой проблемной ситуации или распределением заданий для самостоятельной работы [2].
В случае младшей школы отлично подходят специально разработанные ведущими педагогами техники вроде «Знаю – не знаю – хочу узнать», которые помогают не только определить уровень компетенции ученика, но и обратить внимание на его интересы, склонности. Хороша в данном случае технология ведения «Бортового журнала», в котором ученики записывают различные факты и установки, определенные на каждом конкретном уроке. Учебная деятельность младшего школьника подразумевает немного большую степень контроля, поскольку в этом возрасте у детей часто бывают проблемы с дисциплиной. Однако есть и преимущества, заключающиеся в разнообразии применяемых ее видов. Кроме того, дети младшего возраста охотнее участвуют во всевозможных интерактивных, нестандартных формах организации учебного процесса.
Закрепившаяся социальная роль школьника развивает у детей стремление получать поощрение, похвалу от педагога, родителей. И мотив получения высоких отметок занимает главное место среди разнообразных социальных мотивов учения. Высокая отметка – это залог эмоционального благополучия ребенка, предмет его гордости. Отметка педагога становится в этот период самоцелью учения, стремясь получить хорошие оценки, ребенок старается ответственно выполнять задания и выполнять все требования школы [14].
Так происходит качество получения знаний и формируется положительная установка к учению – учебный труд порождает интерес к содержанию учения. То есть обнаруживая и понимая интересное и полезное в учебе, дети приобретают и другие широкие социальные мотивы учения – осознанное чувство долга и ответственности, необходимость получения образования. Конечно, эти мотивы учения появляются ближе к окончанию начальной школы, так как являются достаточно абстрактными для их понимания, в отличие от высокой отметки – реально действующего мотива здесь и сейчас, побуждающего их к учебной работе. Но социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, поэтому их также необходимо формировать и поддерживать начиная с первого класса.
К концу обучения в начальной школе важным в успешности обучения у младших школьников становится мнение их сверстников: и положительные и отрицательные мотивы формируются за счет мнения класса, социометрического статуса ученика. Для детей в этот возрастной период важно не только как оцениваются их знания, им также интересна оценка всей их личности, соотнесения ее с другими. Именно поэтому, хорошая успеваемость развивает у детей высокую самооценку, а плохая – снижает их самооценку. Успешность в учебной деятельности является источником внутренних сил ребенка, и в нем развивается стремление преодолевать трудности [23].
Стоит отметить, что положительное отношение к учению закрепляется радостью от успеха, поэтому взрослым даже маленький успех ребенка необходимо замечать и концентрировать внимание ребенка на этом, для поддержания в нем положительного отношения к учению.
Таким образом, можно сделать вывод, что особенности учебной мотивации младших школьников заключаются в том, что в учебной деятельности младших школьников проявляются такие мотивы учения, как учебно-познавательные мотивы (стремление к получению новых знаний), социальные (долг, ответственность) и личностные мотивы (стремление к благополучию и достижению). Но в младшем школьном возрасте доминируют в основном личностные мотивы, которые, если не реализуются, то проявляются в виде негативной их тенденции – мотив избегания неприятностей и неудач.
Таким образом, мотивация учебной деятельности – это самый первый и главный ключ к успеху, в том числе и в учебе, так как ребенок лучше всего воспринимает именно ту информацию, которая ему интересна.
1. Учебная мотивация – совокупность мотивов, которые определяют учебную деятельность учащихся.
2. Особенности учебной мотивации младших школьников заключаются в том, что в этом возрасте доминируют в основном личностные мотивы (стремление к благополучию и достижению), которые, если не реализуются, то проявляются в виде негативной их тенденции – мотив избегания неприятностей и неудач, что отражается на успешности их обучения.
Экспериментальное исследование проводилось в течение 2016–2017 учебного года в МБОУ СОШ п. Березовый Хабаровского края.
Объект исследования: группа детей младшего школьного возраста – учащиеся 3 «а» класса, в количестве 20 человек в возрасте 9,4–9,8 лет.
Диагностический материал для изучения мотивационной сферы учащихся был подобран и адаптирован в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями.
Перед процедурой исследования проведено наблюдение за работой детей на учебных занятиях, с целью получения информации об индивидуальных возможностях и способностях испытуемых и особенностях их личностно-волевой сферы, а также чтобы дети привыкли к экспериментатору и вели себя более свободно, не стеснялись его во время тестирования по методике.
1. Методика «Мотивационная сфера учащихся» (автор М.В. Матюхин [10]). С помощью данной методики, состоящей из 21 тестовых вопроса, мы смогли выявить доминирующие мотивы учения у испытуемых. Мотивы, представленные в данной методике, разделены на три группы: широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), узколичностные (благополучия и престижа), учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения) и мотивы избегания неприятностей.
2. Метод изучения документации. С помощью данного метода выявлялась степень успешности/неуспешности учащихся.
Итак, определившись с методиками исследования, подготовив диагностический материал, провели констатирующий эксперимент, в результате которого выявлялся уровень учебной мотивации испытуемых и степень их успешности обучения в школе.
Итак, согласно протоколам исследования, были получены следующие результаты:
1. Анализ учебной мотивации учащихся показал, что:
– учебно-познавательные мотивы к процессу учения обнаружены у 9 школьников (45 %), которое проявляется в их значимости таких суждений, как «Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное» и «Люблю узнавать новое»;
– мотивы благополучия, в качестве ведущего мотива учения – у 14 школьников (70 %), у которых в разряд значимых суждений по отношению к учению стали «Хочу получать хорошие отметки», «Хочу получать одобрение учителей и родителей»;
– мотивы престижа, в качестве ведущих мотивов учения – у 12 школьников (60 %) («Хочу быть лучшим учеником в классе» и «Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех»).
Менее всего из обнаруженных мотивов учения у испытуемых, они отдают предпочтение мотиву избегания неудач и неприятностей – у 4 школьников (20 %), которые не хотят получать плохие отметки, чтобы их не ругали учителя и родители («Не хочу получать плохие отметки» и «Хочу, чтобы не ругали родители и учителя»); и мотив ответственности – у 2 детей (10 %), который проявляется в том, что они понимают, что «ученик должен хорошо учиться». Наглядно полученные результаты представлены на рис. 1.
Рис. 1. Анализ учебной мотивации на констатирующем этапе исследования
Рис. 2. Анализ уровня успеваемости учащихся на констатирующем этапе эксперимента
2. Анализ сведений об оценках учащихся позволили выявить, что в классе на «отлично» учатся 7 детей (35 %), хорошо учатся 8 человек (40 %), удовлетворительно – 3 человека (15 %) и два ученика (10 %) имеют неудовлетворительные отметки по многим предметам.
Наглядно полученные результаты представлены на рис. 2.
Сравнив сведения об успеваемости учащихся с результатами их учебной мотивации, было выявлено, что у тех учащихся, у которых в качестве доминирующих учебных мотивов были обнаружены учебно-познавательные мотивы к процессу учения («Люблю узнавать новое», «Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное»), широкие социальные мотивы (мотив ответственности, долга «Понимаю, что ученик должен хорошо учиться» и пр.) и мотивы престижа, благополучия («Хочу, чтобы мои ответы на уроках были лучше всех», «Хочу получать одобрение учителей и родителей» и т.п.) – хорошая успеваемость – эти дети учатся на «отлично» и «хорошо».
У учащихся с менее успешными показателями успеваемости в качестве ведущих мотивов учения были обнаружены в основном мотивы узколичностного характера: мотивы благополучия, мотив избегания неудачи («Не хочу получать плохие отметки», «Хочу получать одобрение учителей и родителей», «Хочу, чтобы не ругали родители и учителя»).
Итак, первичная диагностика выявила, что большинству учащихся в классе присущи мотивы престижа и благополучия, а также учебно-познавательные мотивы к процессу учения. И эти учебные мотивы характерны для детей с хорошим уровнем успеваемости. Для учащихся с высоким уровнем успеваемости кроме мотива престижа и учебно-познавательных мотивов к процессу учения характерны и более широкие социальные мотивы – мотив ответственности и долга («Ученик должен хорошо учиться»). У детей же с низкими показателями успеваемости в качестве доминирующих мотивов учения были обнаружены мотивы благополучия и мотив избегания неудач и неприятностей («Не хочу получать плохие отметки», «Хочу, чтобы не ругали родители и учителя»).
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что в данном классе существуют дети, уровень сформированности учебной мотивации которых недостаточно развит, и носит преимущественно узколичностный характер, что в свою очередь негативно сказывается на успешности их обучения.
С целью оказания психолого-педагогической поддержки и помощи учащимся начальных классов в формировании у них учебной мотивации была разработана и апробирована программа учебной мотивации «Путь к успеху».
– способствовать повышению уровня учебной мотивации, учебно-познавательных мотивов;
– выделение в детях качеств, необходимые для успешного обучения в школе (формирование умения ставить перед собой цель, добиваться ее, прогнозировать результат своей деятельности и др.);
– дать уверенность учащимся в том, что они способны хорошо учиться;
– стремиться к преодолению негативных эмоций, связанных с обучением в школе;
– дать детям представления об умениях и навыках успешного обучения;
– стимулирование активной учебной деятельности учащихся;
– формировать адекватное отношение к своим успехам и неудачам в учебной деятельности, развитие навыка уверенного поведения;
– способствовать формирование навыков межличностного взаимодействия с другими людьми (сверстниками, взрослыми);
– повышать уверенность в себе и развивать самостоятельность.
Поставленные задачи рассматриваются как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению (или формированию определенных психологических компонентов).
Сроки реализации программы: 3 месяца.
Форма, способы реализации программы:
– тренинговые занятия с учащимися, которые может проводить школьный психолог и классный руководитель, работающий с детьми данного класса;
– работа с родителями детей анкетирование родителей, просветительская работа в форме лекций, семинаров – практикумов и круглых столов);
Продолжительность тренинговых занятий: программа повышения учебной мотивации состоит из серии коррекционных занятий (1–2 занятия в неделю), продолжительностью – 40 минут (школьный урок).
Ожидаемый результат: повышение качества уровня учебной мотивации; сформированность «внутренней позиции ученика», возникновение положительного отношения к школе, овладение успешными способами взаимодействия со сверстниками и педагогами; формирование представлений о себе, о своих возможностях.
Структура занятий: 1) приветствие, 2) разминка, 3) занятия, включающие различные упражнения, 4) рефлексия занятия, 5) прощание.
Основные принципы программы:
1. Принцип позитивности – создание доброжелательной атмосферы поддержки и сотрудничества.
2. Принцип индивидуального подхода – учет психологического своеобразия каждого ребенка, его индивидуального опыта.
3. Принцип развития личности – активизация творческих возможностей каждого ребенка, развитие его способности к самопознанию и самоусовершенствованию.
Тематический план: тематический план психологической программы состоит из трех основных разделов:
1 раздел – состоит из тренингов-занятий с младшими школьниками, которые направлены на формирование положительной мотивации учения, а также нормализацию взаимоотношений в общении между детьми, умение адаптироваться к изменяющимся социальным условиям (обучению в школе).
2 раздел программы – направлен на работу с педагогами, так как учебная мотивация учащихся, учебно-познавательные мотивы учения во многом зависит от личности педагога, его методов работы на уроках. В связи с чем в программу входят лекции, семинары, круглые столы с педагогами по проблеме повышения учебной мотивации у учащихся начальной школы; методические рекомендации.
3 раздел программы – индивидуальные консультации с родителями по проблеме повышения учебной мотивации детей, практические рекомендации.
Для педагогов и родителей были разработаны рекомендации. Например, педагогам на лекциях (семинарах) были даны следующие рекомендации, которые способствуют повышению учебной мотивации школьников.
1. Постепенное увеличение сложности заданий. Необходимо, чтобы учебная деятельность приносила учащимся положительные чувства, так как радость от успешной деятельности, способствует потребности в этой деятельности, устойчивый мотив к занятию ею. Например, ученикам можно давать сначала легкие задания, и хвалить их за успешное выполнение, и лишь когда у школьников появится уверенность в своих способностях решать задачи, можно переходить к поручению более сложных задач. Таким образом, успешно решая задачи, учащиеся приобретают устойчивую мотивацию к учебной деятельности.
2. В процессе обучения, с целью повышения учебно-познавательной активности детей учителю нужно придерживаться таких принципов, как сотворчество; диалогичность; наличие вариативности решений в поставленных учебных задачах; возможность осуществления детьми импровизационного поиска решения.
3. Применять на уроках методы и приемы обучения, которые способствуют активизации мыслительных и творческих способностей. Например, использовать на уроках прием занимательности или необычной формы преподнесения учебной информации. К примеру, на уроке ИЗО по теме «Осень» можно с помощью ИКТ организовать виртуальную экскурсию по осеннему городу (там, где открыт доступ к веб-камерам, установленным в городе). С детьми наблюдают, во что одеты люди, как преобразился город с приходом осени, какие краски преобладают в парках и т.п. Познавательный интерес детей к уроку влияет на уровень их учебно-деятельностной активности. Например, детям можно предложить решить сказочные задачи: «На что похоже» – показать рисунок и описать его; найти цифры или буквы в игре «Волшебные кляксы», «Дорисуй-ка» – дорисовать необходимые детали рисунка и т.п.
3. Индивидуальный подход к ребенку. То есть максимально дать каждому ребенку возможность проявить себя на уроке, не опрашивать только детей, которые тянут руку.
4. Стимулирование детей. Эффективный стимул к учебной деятельности – это ситуация успеха, поощрение, например в виде грамоты, хорошей оценки, выставки работ и т.п.
5. Коллективное сотворчество. Данный метод способствует приобретение детьми умения работать совместно, возможности вести обсуждения.
После апробации программы, с целью эффективности ее применения, приступили к заключительному этапу эксперимента: провели повторную диагностику уровня развития учебной мотивации учащихся по той же методике, что и в первоначальной диагностике.
Итак, опираясь на протоколы повторной диагностики были, получены следующие результаты: увеличился процент учащихся, у которых в качестве ведущих мотивов учения являются такие мотивы, как: учебно-познавательные мотивы к процессу учения обнаружены у 11 школьников (55 %); мотивы благополучия у 15 школьников (75 %); мотивы престижа – у 14 школьников (70 %); увеличился также процент детей, у которых в качестве ведущих мотивов обнаружены широкие социальные мотивы – мотив ответственности и долга – у 4 детей (20 %), который проявляется в том, что они понимают, что «ученик должен хорошо учиться». Мотив избегания неудач в качестве ведущего мотива учения обнаружен среди детей не был.
Наглядно полученные результаты представлены на рис. 3.
Таким образом, мы видим, что анализ повторной диагностики учебной мотивации учащихся после апробации программы повышения учебной мотивации показал, что в группе детей произошли качественные и количественные изменения мотивации учения. Наглядно динамику развития мотивации учения можно увидеть на рис. 4.
Рис. 3. Анализ учебной мотивации на контрольном этапе эксперимента
Рис. 4. Динамика развития мотивации учения младших школьников (первичная и контрольная диагностика)
Рис. 5. Динамика учебной успеваемости в классе (первоначальная и контрольная диагностика)
Произошедшие изменения наглядно представлены на рис. 5.
Изучение табелей учебной успеваемости учащихся экспериментальной программы после апробации также выявило некоторые изменения: если ранее в классе хорошие отметки получали 8 человек (40 %), то сейчас количество детей, входящих в эту группу успешности обучения повысилось на 1 ученика – 9 человек (45 %), неудовлетворительные показатели успеваемости показывает теперь 1 ученик (0,5 %). Остальные показатели успешности остались без изменений.
Итак, полученные данные позволяют нам сделать вывод, что мотивы учения имеют тесную связь с показателями учебной успеваемости: учащиеся, у которых в качестве ведущих мотивов учения первоначальная диагностика выявила узколичностные мотивы (мотивы избегания неудач, мотивы благополучия (погоня за отметками)), имеют трудности в обучении. Дети стараются избежать «двойки» и возможных последствий, которые влечёт за собой низкая отметка (недовольство педагога, санкции родителей), и если у них это не получается, то у детей наблюдается негативное отношение к учению, дети перестают верить в свои силы и возможности.
После апробации программы занятий с детьми у одного ребенка, который ранее показывал неудовлетворительные оценки, не только повысилась успеваемость по многим предметам, но и изменились учебные мотивы: если ранее в качестве ведущих мотивов у него обнаруживался мотив избегания неудачи (хочу, чтобы не ругали родители и учителя), то теперь доминирующим мотивом стали учебно-познавательные мотивы к процессу учения (нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное), и мотив престижа и благополучия (хочу получать хорошие отметки).
А такие мотивы учения, как мотив достижения успеха, благополучия (желание ребенка хорошо и правильно выполнить задание, получить необходимый результат), наряду с познавательными интересами (стремление к получению новых знаний, навыков, действий и др.) – характерны для детей с хорошими показателями учебной успеваемости.
Итак, полученные результаты контрольной диагностики свидетельствуют, что после апробации программы по повышению учебной мотивации в группе детей произошли качественные и количественные изменения успеваемости обучения и мотивации учения (значимыми становятся не только мотивы благополучия и престижа, но и социальные мотивы учения такие как долг, ответственность, а также широкие познавательные мотивы к процессу и к содержанию учения).
Таким образом, выводы повторной диагностики говорят об эффективности разработанной нами психологической программы по формированию учебной мотивации младших школьников.
Формирование мотивации учебной деятельности как основное условие успешного обучения школьников ☼
Автор: Моисеева Яна Павловна
Формирование мотивации учебной деятельности как основное условие успешного обучения школьников Часть 1. Понятие «мотивация». Классификация мотивов учения Формирование учебной мотивации учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников разный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния). Мотивация – это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленности и активности. Можно выделить пять содержательных блоков мотивации: 1. Личностный смысл учения. Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи). Смысл включает в себя следующие моменты: · осознание ребенком объективной значимости учения; · понимание значимости учения лично для себя. 2. Виды мотивов учения: I — познавательные; — социальные; II — внутренние; — внешние; III — мотив достижения успеха; — мотив избежания неудач. 3. Целеполагание. Наличие умения ставить цели является показателем зрелости мотивационной сферы школьника. 4. Реализация мотива в поведении. Аспектами мотивации являются: — реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и поведение ребенка; — степень распространения влияния мотива на разные виды деятельности; — освоение учебных предметов; — выбор форм учебных заданий. 5. Эмоциональный компонент мотивации учения, т.е. эмоциональное отношение школьника к учению. Личностный смысл учения можно определить, как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходит автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста. Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому уже до начала обучения у ребёнка складывается определенное представление об учебной деятельности. Однако в ходе обучения в средней школе эти представления могут существенно меняться. Смысл учения включает в себя следующие моменты: осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев. Поскольку все эти аспекты в ходе обучения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться качественно. Психологические исследования показывают, что при осознании смысла учения у школьников успехи в учебной деятельности возрастают (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приемы приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, улучшается их работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основной мотивационной составляющей личности учащегося. Рассматривая учебную мотивацию, следует опираться на три подхода к описанию групп мотивов. Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов: познавательные и социальные. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например, стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремление хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и позиционные мотивы, которые выражаются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. Второй вариант классификации – виды мотивов — характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним (при самостоятельной познавательной работе) или внешним (при оказании помощи взрослым). Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы. Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям. Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях. Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий. Данный мотив указывает на необходимость развития у ребенка стремления к успеху, которое должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи. Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Учителю необходимо обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учебной деятельности. Поэтому цель — это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содержание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить перед собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей ученика. Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности. Постановка перспективных целей и подчинение им собственного поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Вместе с тем школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Например, принятие задания, предлагаемого взрослым (первый этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем. Педагогу важно помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Предпочтение отдается тому, чтобы научить ученика постановке перспективных целей. Если мотив для школьника имеет личностный смысл, то он, как правило, является и действенным, то есть мотив реализуется в поведении. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, в его зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности, когда ребенок с удовольствием работает над освоением разных учебных предметов, активно ищет дополнительные знания за пределами школьных программ, обнаруживает широкую любознательность при отсутствии глубины познания. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор им профессии, представляют большую ценность для личности. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без нее угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться. Рассмотрим эмоциональный компонент мотивации, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации. В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней. Эти эмоции обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Положительные эмоции у учащихся могут возникать при овладении приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю следует заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю и школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и беспокойство. Нельзя в обучении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении. Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные изменения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения — у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей. Часть 2. Мотив как отражение потребности Автор: Герлак Ольга Ингмаровна, педагог-психолог МАОУ гимназии № 1 г. Советска. Запиши всё, что может понадобиться. Потом просмотри — и зачеркни всё, без чего можно обойтись. Джером Клапка Джером условны, подвижны, носят виртуальный характер. В связи с многообразием условий реализации, возраста, окружающей среды биологическая потребность становится материальной, социальной или духовной, то есть трансформируется. В параллелограмме потребностей (биологическая потребность – материальная – социальная — духовная) главенствующей становится та потребность, которая наиболее соответствует личному смыслу жизни человека, лучше вооружена средствами своего удовлетворения, то есть та, которая лучше мотивирована. Переход от потребности к деятельности есть процесс изменения направления потребности изнутри к внешней среде. В основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий к ней человека, однако не всякая деятельность может удовлетворить мотив. Механизм этого перехода включает: — выбор и мотивацию предмета потребности (мотивация — обоснование предмета для удовлетворения потребности); — при переходе от потребности к деятельности потребность трансформируется в цель и интерес (осознанную потребность). Таким образом, потребность и мотивация тесно связаны: потребность стимулирует человека к деятельности, а компонентом деятельности всегда является мотив. Мотив — это то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенной потребности. Мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, объективная необходимость. Например, в качестве мотива могут выступать как упорная работа с воодушевлением и энтузиазмом, так и уклонение от нее в знак протеста. В качестве мотивов могут выступать потребности, мысли, чувства и другие психические образования. Однако для осуществления деятельности недостаточно внутренних побуждений. Необходимо иметь объект деятельности и соотносить побуждения с целями, которые индивид желает достичь в результате деятельности. В мотивационно-целевой сфере с особой ясностью выступает социальная обусловленность деятельности. Под потребностно-мотивационной сферой личности понимается вся совокупность мотивов, которые формируются и развиваются в течение жизни человека. В целом эта сфера динамична, но некоторые мотивы относительно устойчивы и, подчиняя себе остальные мотивы, образуют как бы стержень всей сферы. В этих мотивах проявляется направленность личности. Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека действовать специфическим, целенаправленным образом; процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей организации или личных целей. Понятие «мотивация» более широкое, чем понятие «мотив». Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Понятие «мотивация» имеет двойной смысл: — во-первых, это система факторов, влияющих на поведение человека (потребности, мотивы, цели, намерения и др.); — во-вторых, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. В мотивационной сфере выделяются: — мотивационная система личности — общая (целостная) организация всех побудительных сил деятельности, лежащих в основе поведения человека, которая включает в себя такие компоненты, как потребности, собственно мотивы, интересы, влечения, убеждения, цели, установки, стереотипы, нормы, ценности и др.; — мотивация достижения — потребность в достижении высоких результатов поведения и удовлетворении всех других потребностей; — мотивация самоактуализации — высший уровень в иерархии мотивов личности, состоящий в потребности личности к наиболее полной реализации своего потенциала, в потребности самореализации себя. Достойные цели, перспективные планы, хорошая организация будут малоэффективны, если не обеспечена заинтересованность учащихся в их реализации, то есть мотивация. Мотивация может компенсировать многие недостатки других функций, например, недостатки в планировании, но слабую мотивацию практически невозможно чем-то компенсировать. Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать. Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в своей деятельности. Было бы неверно рассматривать мотивационную сферу личности только как отражение совокупности ее собственных индивидуальных потребностей. Потребности человека связаны с потребностями общества, формируются и развиваются в контексте их развития. Некоторые потребности индивида можно рассматривать как индивидуализированные общественные потребности. Возникшие потребности заставляют активно искать способы их удовлетворения, становятся внутренними побудителями деятельности, или мотивами. Мотив (от лат. movero — приводить в движение, толкать) — это то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию. Будучи непременным «запалом» любых действий и их «горючим материалом», мотив всегда выступал на уровне житейской мудрости в различных представлениях о чувствах (удовольствие или неудовольствие) — побуждениях, влечениях, стремлениях, желаниях, страстях, силе воли. Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, что у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе — у него мотивация к учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, — высокий уровень мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о наличии высокого уровня мотивации к власти. Мотивы — это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация. Мотив не может быть объяснен сам по себе. Он может быть понят в системе тех факторов — образов, отношений, действий личности, которые составляют общий строй психической жизни. Его роль заключается в том, чтобы придать поведению импульс и направленность к цели. Таким образом, потребность и мотивация тесно связаны: потребность стимулирует человека к деятельности, а от того какой будет ведущая потребность будет зависеть вся жизнедеятельность человека. Наши потребности заменяют друг друга по значимости. И более высокие нужды меркнут, пока не удовлетворены основные. Этот факт говорит о том, что все наши желания, а вернее потребности, стоят в четкой иерархической последовательности. Понять какая потребность способна лишить нас сил, а без какой мы прекрасно обойдемся можно с помощью пирамиды потребностей Абрахама Маслоу. Пирамида потребностей Маслоу — визуальное представление потребностей человека в образе иерархической пирамиды, которая основана на трудах Абрахама Харольда Маслоу, американского психолога, основоположника гуманистической психологии. Согласно его теории, человеческие имеют уровни от более простых к более высоким, и стремление к более высоким потребностям, как правило, возможно и возникает только после удовлетворения потребностей более низкого порядка, к примеру, в еде и безопасности. Рассмотрим подробнее иерархию фундаментальных потребностей согласно теории Абрахама Маслоу. В своей работе « « (1954) предположил, что все потребности человека , и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Пирамида потребностей человека основана на тезисе о том, что поведение человека определяется базовыми потребностями, которые можно выстроить в виде ступеней, в зависимости от значимости и насущности их удовлетворения для человека. Рассмотрим ступени пирамиды потребностей, начиная с самой низшей. Первая ступень пирамиды — физиологические потребности. Физиология – низменные потребности тела человека, направленные на его жизнедеятельность. Человек не богатый и не имеющий многих благ цивилизации, согласно теории Маслоу, будет испытывать нужды, прежде всего, физиологического характера. Согласитесь, если выбирать между нехваткой уважения и голодом, в первую очередь вы утолите голод. Также к физиологическим потребностям относятся жажда, потребность во сне и кислороде, а также половое влечение. Вторая ступень пирамиды – потребность в безопасности. Безопасность – потребность человека быть уверенным в том, что его жизни ничего не угрожает. К данной категории потребностей относятся стабильность, порядок, зависимость, защита, свобода от страха, тревоги и хаоса. Хорошим примером здесь служат грудные дети. Еще не имея психики, малыши на биологическом уровне после удовлетворения жажды и голода ищут защиты и успокаиваются, лишь чувствуя рядом тепло матери. Во взрослой жизни происходит то же самое. У здоровых людей потребность в безопасности проявляется в мягкой форме. Например, в желании иметь социальные гарантии при трудоустройстве. Третья ступень пирамиды — потребность в любви и принадлежности. Социальность – потребность человека в контакте с окружающими и своей роли в социуме (дружба, любовь, принадлежность к определенной народности, возможность испытывать взаимные чувства). В пирамиде человеческих потребностей после удовлетворения нужд физиологического характера и обеспечения безопасности, человек жаждет тепла дружеских, семейных или любовных отношений. Цель найти такую социальную группу, которая удовлетворит этим потребностям, является у человека самой важной и значимой задачей. Стремление преодолеть чувство одиночества, по мнению А. Маслоу, стало предпосылкой для появления всевозможных кружков и клубов по интересам. Одиночество способствует социальной дезадаптации человека, и возникновению серьезных болезней психики. Четвертая ступень пирамиды — потребность в признании (я уважаю себя, меня уважают другие, я известен и нужен, я достигаю, престиж и репутация, статус, слава). Признание – это уважение, признание социумом успешности человека, полезности его роли в жизни такого социума. Каждый человек нуждается в оценке обществом своих достоинств. Потребность в признании у Маслоу разделятся на стремление человека к достижениям и репутации. Именно достигнув чего-либо в жизни и заработав себе признание и репутацию, человек становится уверенным в себе и в своих силах. Неудовлетворение этой потребности, как правило, приводит к слабости, депрессии, чувству уныния, которые могут привести к необратимым последствиям. Пятая ступень пирамиды – потребность в самореализация. Человек должен заниматься тем, к чему у него есть и . П отребность в самореализации — высшая миссия своего существования, духовная потребность, самая высшая роль человека в человечестве, понимание своего смысла существования. Человек чувствует нужду в совершенствовании только после удовлетворения всех нижестоящих потребностей. Рассмотрим, в какой период жизни ребенок проходит определенные ступени пирамиды: 1 и 2 ступень (физиология и безопасность): это первые годы младенца – все его потребности ограниченны едой и присутствием мамы. 3 и 4 ступень (социальные потребности и признание): ребенок уже подрос — все внимание вызывает на себя; желает, чтоб с ним уже считались. 5 ступень (Я — самоактулизация): подростковый период – юношеский максимализм, поиски ответа на вопрос «Зачем я живу». По мнению А. Маслоу, потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая потребность, более высокого уровня, проявится и станет действующей. Эти ступени не настолько стабильны как кажется. Встречаются люди, порядок нужд которых является исключением из правил пирамиды. Например, для кого-то самоутверждение важнее, чем любовь и отношения. Посмотрите на карьеристов, и вы увидите, насколько распространен подобный случай. Пирамиду потребностей А. Маслоу оспаривали многие ученые. И дело здесь не только в нестабильности созданной психологом иерархии. В нестандартных ситуациях, например, во время войны или в крайней нищете люди умудрялись создавать великие произведения и совершали героические поступки. Таким образом Абрахаму Маслоу пытались доказать, что даже не удовлетворив свои базовые и основные потребности, люди реализовали свой потенциал. На все подобные нападки американский психолог отвечал лишь одной фразой: «Спросите у этих людей, были ли они счастливы». Пирамида потребностей Абрахама Маслоу —> Часть 3. Проявление учебной мотивации у школьников различных возрастных групп Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом. Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7—10 лет, учащиеся начальных классов), средний школьный возраст, или подростковый (10—15 лет, учащиеся 5—9 классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15—17 лет, учащиеся 10—11 классов). Учебная мотивация будет иметь для этих возрастов свои особенности. Младший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Она выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу. Главными педагогическими приёмами в работе с младшими школьниками являются творческие игры (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 4-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого — к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее — к способам добывания знаний. Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладает установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носит воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия. Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя. Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями каждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста. Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни школьника: увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучить ученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы. Подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников к взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5-9 классов считает, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок) без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы. Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным материалом, в стремлении самому строить собственную познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования. Социальные мотивы все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении и самообразовании. В подростковом возрасте имеют место так называемые позиционные мотивы учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими — взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или еще хуже — такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми. Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо- и самопрезентирования, виды взаимо- и самоконтроля школьников, когда учитель может помочь подростку осознать и оценить отдельные стороны своей учебной деятельности и собственной личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно осуществляют поиск нового знания и новых путей его получения. Вместе с тем по сравнению с младшими школьниками у подростков возникают иногда весьма критические взгляды на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем. Педагогическая работа по формированию познавательных интересов в подростковом возрасте может состоять в том, что учитель добивается углубления знаний у учащихся и их конкретизации, а со школьниками, имеющими выраженные стержневые интересы, учитель работает, прежде всего, над всесторонним расширением кругозора, над обеспечением широкого и гармонического развития этих детей. Если раскрыть для школьников обобщенность того или иного способа работы (например, математической или лингвистической задачи), то у учащихся появляется желание использовать этот способ и в новых ситуациях. Если систематически вводить школьников в ситуации коллективной учебной работы, то у них повышается действенность вновь возникшего учебно-познавательного мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщенными способами работы с товарищами по классу. Особое значение для формирования зрелых форм учебно-познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различные виды взаимоконтроля и взаимооценки. Главное содержание мотивации в этом возрасте — научиться сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. Процессы целеобразования в среднем школьном возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать внимание, преднамеренно запоминать. Если учащиеся начальных классов нуждаются в отдыхе в середине урока или в переключении на другой вид работы, то подростки способны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обусловливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий. Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим: подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется не только на учебную работу, но и на внеклассные виды деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим. Развивающая работа с подростками в процессе целеобразования состоит в формировании у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с тем важной воспитательной задачей является предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, то есть ставить перед самим собой несколько целей и проводить их широкую апробацию. Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя определенных целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно. Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшим подростком при выборе своего жизненного пути. Для развития процессов целеполагания также большое значение имеет вовлечение школьника, наряду с обучением, и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно-полезную, спортивную и др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а значит, планировать и ценить свое время, оптимально его использовать. Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника: близость факта завершения среднего образования и необходимость выбора профессии; объективные свидетельства взросления — получение паспорта; в 18 лет — гражданское совершеннолетие и получение гражданских прав; позиция самих одиннадцатиклассников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения (семинары, зачеты и др.) и усложнение в связи с этим учебной деятельности; развертывание зрелой деятельности по самообразованию. Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом; тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентаций; осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции; сформированность целеполагания — переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других; повышенный интерес ко всем формам самообразования; устойчивость интересов, относительная независимость от мнения окружающих. Исследователи отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии. Избирательные познавательные интересы являются основой дальнейшего развития всех специальных способностей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук. Интерес к способам добывания знания совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассники с удовольствием участвуют в школьных научных обществах, в исследовательской работе на уроках. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям по культуре и рациональной организации умственного труда. Вероятно, в этом возрасте можно говорить о проявлении единства процессуальной и результативной сторон учения. Интенсивно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. В процессе целеполагания у старшеклассников доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели приводят к развитию принципиально новых способов самообразовательной деятельности. Появляется стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, к определению сильных и слабых сторон своей учебной работы, желание понять и выразить свою индивидуальность в ходе обучения. Примечательно, что в старшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов становятся смыслообразуюшими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и к способам их добывания для реализации своих жизненных планов. Социальные мотивы в старшем школьном возрасте также развиваются в нескольких направлениях. Возрастает роль широких социальных мотивов долга, ответственности перед обществом. Социальные мотивы осознаются и оцениваются школьниками не так высоко, как познавательные, что говорит о недостаточной их развитости даже у выпускников школы. Это объясняется тем, что умственное и физическое развитие современного старшеклассника опережает его нравственную зрелость. Некоторое отставание в социально-нравственном развитии, в том числе и неразвитость социальных мотивов, требует пристального внимания педагога и воспитателя к этому аспекту. Недостаточно осознаются старшеклассниками убеждения и идеалы, лежащие в основе положительного отношения к обучению, так как учащиеся не всегда видят связь между ними и мотивацией. Основными причинами отрицательного отношения к обучению у старшеклассников являются отсутствие интереса к обучению и непонимание его смысла; обстоятельствами, усиливающими это отношение, являются, по мнению старшеклассников, лень, собственное безволие школьников и отрицательные черты личности учителя. Причины положительного отношения к обучению старшеклассниками, как и подростками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения. К окончанию старшего школьного возраста происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, то есть превращение их в смыслообразующие. В связи с этим возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех мотивов, их реализация в поведении. Происходит образование новых мотивов — профессиональных — за счет проявления у школьников фактора личной значимости отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на цель). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное преобразование мотивационной сферы обучения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации старшеклассников. Причинами снижения учебной мотивации в этом возрасте, как и в других возрастных периодах, могут быть неучтенные педагогом возрастные особенности старшеклассников, неспособность педагога к применению современных методических приемов, ограниченность педагогических возможностей учителя, особенности его личности. Процессы целеполагания у выпускников школы определяют последовательность достижения целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной («для себя») значимости. Старшеклассник овладевает также рядом новых способов целеполагания: предвидение последствий достижения тех или иных целей, последствий своих поступков; определение ресурсов (времени и сил) для реализации целей; принятие решения (постановка цели и определение пути ее достижения), касающегося не только его, но и других людей: сверстников, учеников младших классов и т.д. Слабость процессов целеобразования, характерных для старшего школьного возраста, может выражаться в том, что при выборе целей ученик обнаруживает неумение сочетать главные цели с второстепенными, вследствие чего он не в состоянии распределить свое внимание между несколькими целями. Многие старшеклассники не всегда готовы к постановке для себя перспективных целей, соответствующих требованиям общества и собственным возможностям, отсюда нередки ошибки в выборе профессии. Расширяется спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о собственном месте в учебной деятельности, с дифференцированной самооценкой. Чаше всего старшеклассники демонстрируют обоснованную уверенность в себе, в своих силах, а также способность к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности. Однако, в ряде случаев процесс развития самосознания сопровождается и отрицательными эмоциями: юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у старшеклассника при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые предъявляются к той или иной профессии. Главное содержание мотивации в этом возрасте — овладение на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми в целях подготовки к выбору профессии. Часть 4. Формирование мотивации учения младших школьников как важное звено дальнейшего обучения Автор: Чимизгина Наталья Александровна, педагог-психолог МКОУ «ООШ № 8» (г. Коркино). Непременным требованием к любой личности является получение образования. Именно поэтому учебная деятельность занимает практически все годы становления личности. С мотивацией учения непосредственно связано само качество образования, которому в современной школе уделяется большое внимание во всех основных документах государственного значения. Следовательно, можно сделать вывод, что актуальной является научно-практическая проблема поиска результативных средств повышения мотивации учения младших школьников как фактора обеспечения качества образования. Поступая в школу, ребенок переходит на новый этап развития. В младшем школьном возрасте складываются психологические новообразования (формируется адекватная самооценка, внутренний план действий, произвольность, самостоятельность, рефлексивность поведения). Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, к различным видам деятельности, интересам. Деятельность без мотива или со слабым мотивом не осуществляется вообще или становится неустойчивой. И именно от того, как чувствует себя обучающийся в определенной ситуации и будет зависеть его объем усилий, который он применяет в обучении . Первый год обучения важно рассматривать как самоценное звено не только начального, но и всего общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, который будет выполнять важное предназначение в дальнейшей жизни и обучении ребенка: — на данном этапе закрепляется, преобразуется начальная мотивация; — осуществляется самосознание и самооценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности – учения, своего статуса «Я-ученик», а также формируются качества психики личности, которые и определяют его общий характер и поведение; — формируется учебно-познавательная деятельность как база всего последующего обучения в школе, происходит развитие и обогащение речевой деятельности и речевой практики; — складываются умения сотрудничества и коллективизма в учебной деятельности, опыт общения с обучающимися и с учителем. Таким образом, мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается динамично. Познавательные мотивы проявляются в виде интереса к способам приобретения знаний, к дополнительным знаниям по тем или иным вопросам. Представлены в структуре мотивации детей младшего школьного возраста и социальные мотивы. Обучающиеся вполне осознают причины необходимости учиться, добиваются похвалы учителя и родителей своих действий. При правильной организации учебной деятельности у обучающихся закладывается умение самостоятельно ставить свои цели. Начинает складывается умение соотнесения цели со своими возможностями. У обучающихся с замедленным процессом развития гораздо дольше сохраняется ведущей игровая мотивация, в связи с этим с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного. У большинства обучающихся нет интересов, связанных со школой, ответственности к выполнению учебных заданий. Такие ученики, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У них как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста – в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются задания, которые связаны непосредственно с игрой. Для детей с замедленным процессом развития в целом характерность бедность учебной мотивации. Учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся детей. Зачастую у этих детей значимым мотивом становится мотив избегания неудачи. На мотивацию влияет много факторов: интерес к предмету, осознание его полезности, стремление к успеху, уверенность и чувство собственного достоинства, настойчивость и терпение, в конце концов – нравится или не нравится учитель. И, конечно же, не все ученики ориентированы на ценности, они имеют разные потребности и желания, среди которых следует отметить такие: потребность в познании: желание человека задавать вопросы и искать на них ответы; потребность в самовыражении, реализация которой основывается на знаниях, умениях, навыках; потребность в проведении своей самооценки: сравнение себя с другими и стремление к самосовершенствованию; потребность в социальных связях; потребность в безопасности: стремление к стабильности и самозащите; физиологические потребности. Первые четыре вида потребностей – основа для планирования учителем познавательной деятельности субъектов обучения с обязательным учетом мотивов учения. Важнейшими положительными мотивами к обучению являются: — мотив «саморазвития»: желание как можно больше знать и уметь, развивать свой ум, повышать культурный уровень; — мотив «достижения»: желание получить хорошие результаты своей деятельности; — мотив «профессионально-жизненного самоопределения»: стремление достичь вершин в будущей профессии; — коммуникативный мотив: желание общаться, сотрудничать, взаимодействовать; — эмоциональный мотив: желание получать положительные эмоции (радость, удовлетворение) от учения; — мотив «позиция»: гражданская ответственность за дело, чувство долга. Различают пять уровней мотивации. 1 уровень. У с высоким уровнем школьной мотивации есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. 2 уровень. Большинство учащихся начальных классов имеют хорошую школьную мотивацию, успешно справляются с учебной . Подобный уровень мотивации является средней нормой. 3 уровень. П оложительное к школе имеют дети, которых привлекает внеучебная деятельность. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с . Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей , и учебный процесс их мало привлекает. 4 уровень. Дети с низкой школьной мотивацией посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. 5 уровень. Ученики с негативным отношением к школе, со школьной дезадаптацией испытывают серьезные в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, ощущают проблемы в с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Обучающиеся могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Основными задачами учителя начальной школы должны стать: — скрупулезное изучение мотивационной сферы обучающихся; — развитие положительных мотивов, их учет при планировании учебной деятельности; — формирование новых мотивов, способных обеспечить повышение качества учебной работы. Эффективная реализация этих задач возможна при условии целевого использования приемов стимулирования эмоционально-положительного влияния на мотивационную сферу школьников, учета их интересов и склонностей; поддержки успехов; стремления сделать работу интересной; одобрения здорового соперничества; применения разнообразных эффективных методов организации познавательной деятельности; предоставления ученику шанса проявиться. Так, с целью формирования положительной мотивации к учению учитель может создавать проблемно-поисковые ситуации на уроках. В начальной школе это постановка перед обучающимися определенного познавательного задания, которое содержит в себе противоречие, вызывает дискуссию, побуждает к размышлениям, поискам и выводам. В начальных классах наиболее целесообразными и наиболее распространенными приемами создания проблемных ситуаций через общую адекватно-полноценную положительную мотивацию являются: — столкновения учащихся с противоречивыми фактами (металл в воде тонет, а дерево— нет; почему?); — демонстрация ошибок, к которым приводит незнание определенной темы (например, трудности, возникающие во время написания буквосочетаний ьо, йо); — исследовательские задачи (проследите, где снег начинает таять быстрее, и объясните, почему;); — побуждение обучающихся к обобщению фактов (сравните слова: сорняк – морковь, перья – пурга; сформулируйте определенное правило на основе этого сравнения); — побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений, которые логически противоречат их жизненному опыту (металл в воде тонет, почему же не тонет пароход?); — постановка проблемного вопроса на основе элементов дискуссии, беседы; — создание ситуации, когда обучающиеся убеждены в недостаточности своих знаний и испытывают потребность обрести новые, чтобы ответить на поставленный вопрос (назовите слова одного корня: вода, водитель, водичка, водяной, водить, водный) и т.д. Важным фактором повышения мотивации обучающихся является создание ситуации успеха для ученика. Также в течение урока можно включать игровые задания. Учебный материал, поданный в игровой форме, вызывает у ученика эмоциональный подъем. Следует отметить общие причины снижения интереса детей к обучению: — завышенные требования родителей; — неадекватное оценивание деятельности ребенка родителями; — частые конфликты в семье по поводу учебы ребенка; — общая неуспеваемость обучающихся. Младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы. Это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит судьба ребенка на протяжении всего школьного времени; поэтому именно в этом возрасте главное содержание мотивации заключается в том, чтобы научить ребенка учиться. Ответственное формирование учителем мотивационной сферы параллельно с развитием эмоционально-волевого компонента сферы личности с позиции «вместе с ребенком» способствует формированию у маленького ученика личностного видения мира и способности вступать в диалог с ним, выработке умений самостоятельно принимать решения, навыков самовоспитания и саморегуляции взаимоотношений, целенаправленности в действиях и поступках, то есть постепенному воспитанию личности, в дальнейшем успешной в социуме. Литература: 1. Братчикова Ю.В. // В сборнике: сборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции. Уральский государственный педагогический университет; Институт психологии; Ответственный редактор Н.С. Белоусова. 2014. С. 49-57. 2. Галкина В.М. // . 2015. . С. 96-99. 3. Домрачева С.А., Кононова Д.С. // . 2016. . С. 86-90. 4. Крупенникова И.В. // . 2008. . С. 79-86. 5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2005. – 352 с. 6. Макеева Е.А. // В сборнике: Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина. 2015. С. 391-397. 7. Суркова О.А. // . 2015. . С. 157-158. 8. Трецина А.И., Митина М.А. // В сборнике: Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина. 2015. С. 311-315. 9. Царева Е.В., Гордеева Н.П. // . 2015. . С. 258-263. 10. Чаркина Н.В. // . 2015. . С. 136-138. 11. Черенёва Е.А., Черенёв Д.В. // Учебное пособие / Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2015. 12. Черенёва Е.А., Черенёв Д.В. // . 2009. . С. 277-285. 13. Рогозина О.В., Вовк Н.В. //В сборнике: Межвузовский сборник статей. 2015. С. 322-327. 14. Бычкова А.В. //. 2016. . С. 52-58. 15. Березнева Е.Ю., Крысова Т.И . // . 2015. . С. 335-338. Часть 5. Развитие мотивов у младших школьников Автор: Окунева Наталья Анатольевна, учитель начальных классов МБОУ Березовская СОШ №1, Шарыповского района, Красноярского края, Почетный работник общего образования Российской Федерации. На свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. Он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. Дейл Карнеги Степень внутренней мотивации зависит от эффективности обратной связи в процессе обучения. В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Учебный материал должен включаться в картину мира ученика, связываться с его повседневным жизненным опытом. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Развитие учебно-познавательных мотивов в начальной школе требует организации следующих условий: — создание проблемных ситуаций, активизации творческого отношения учеников к учению; — формирование рефлексивного отношения к учению и личностного смысла учения; — осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью; — обеспечение средствами решения задач, оценивание ответа учащегося с учетом его новых достижений, по сравнению с прошлыми знаниями; — организации форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества. Для формирования мотивации учащихся к обучению возможно использование приемов и методов личностно-ориентированного обучения. Личностно ориентированное обучение – это обучение, при котором учащиеся являются субъектами обучения и собственного развития. Как чаще всего учитель ведет урок? «Запишите дату, запишите тему», «Будем решать, писать, читать». План такого урока составлен учителем, цели так же ставит он. Откуда у ребёнка возьмется мотивация и ответственность за получение знаний, за свою работу? Почему он должен включаться в ту деятельность, которая на данный момент ему не понятна, и он её не планировал? Поэтому целеполаганию следует уделять большое внимание, учащиеся должны проектировать урок вместе с учителем. От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе. Коллективное целеполагание напрямую выходит на процесс мотивации. Если цель поставлена верно, понятна каждому, является значимой для всех обучающихся, то она мотивирует деятельность всех учащихся и коллектива в целом. Чем актуальнее, четче и привлекательнее цель, тем успешнее пройдет этап планирования, подготовки и реализации, тем старательней и интенсивней школьники будут стремиться к её достижению. Например, на этапе целеполагания на вопрос учителя «Можем ли мы начать урок» ученики отвечают, что нельзя, так как не договорились, как будем работать. Затем учитель выясняет, какие проблемы у учащихся, над чем они хотели бы поработать. Учащиеся в группах обсуждают свои предложения, после чего «магистр» группы должен сообщить предложения. Дети выходят по одному человеку от группы и составляют план урока на интерактивной доске или используют карточки: 1. Начало урока. 2. Разминка («Зарядка для ума»). 3. «Проверка сил», повторение. 4. Групповая работа («Помогите мне научиться!»). 5. «Я могу сам!» 6. Окончание урока. Таким образом можно организовать деятельность учащихся по принятию цели урока. Проект урока, составленный детьми, помогает формировать навыки самостоятельной учебной деятельности, моделирования, логического построения плана действий, осознания своих проблем (отделение знания от незнания) и путей их решения. Теперь ребёнок выступает в роли субъекта, который отвечает за свою деятельность. Педагог должен придерживаться условия, при котором урок будет четырёхтактным, т.е. предполагается смена форм организации деятельности: фронтальная работа (чаще всего для целеполагания, актуализации знаний); парная (пары сменного состава), групповая и индивидуальная. Важным элементом в формировании мотивации является организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества. М етоды и приёмы следует подбирать в зависимости от конкретных задач урока, особенностей детей. Основным фактором выбора методов и приёмов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников, включенности всех в образовательный процесс. В младшем школьном возрасте большое значение имеет работа в сотрудничестве. Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению:
1. Помогите ученикам осознать, зачем нужно то или иное умение, навык.
2. Помогите учащимся понять из чего это умение или навык состоит.
3. Организуйте практику сотрудничества.
4. Убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком или умением.
5. Стимулируйте учащихся, чтобы они помогали друг другу во время практики.
6. Создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата.
7. Стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении. Одним из важных путей повышения мотивации можно назвать предъявление требований, соответствующих уровню индивидуального развития ученика на данный момент, т.е. адаптирование образовательного процесса к познавательным возможностям каждого школьника. Например, в течение нескольких уроков (уроки определяются в зависимости от общего количества часов, отведенных на изучение данного раздела или темы) дети изучают учебный материал. Далее, совместно с учениками, необходимо проанализировать и оценить, как каждым из них усвоен материал, как освоены способы деятельности. Результатом анализа и оценки становится деление всех учащихся на три группы. Первую группу составляют дети, усвоившие материал (норма). Во вторую группу входят дети, не усвоившие материал или частично его усвоившие; дети с проблемами в обучении, либо пропустившие занятия по причине болезни; дети, требующие педагогической поддержки. Третья группа включает детей, имеющих высокий уровень обученности по теме. Распределение детей по группам является условным и происходит с согласия ребёнка, группы динамичные и в течение, например, месяца ребенок может оказаться несколько раз в любой из групп. Для каждой группы разрабатываются специальные задания, цель которых усвоение общеобразовательных знаний и способов деятельности, либо расширение и углубление материала по изучаемой теме. Такая организация обучения даёт ощутимый результат, ведь основная задача учителя – выявление причин возникающих у ребёнка трудностей в освоении учебного материала, а, следовательно, использование научно обоснованных методов обучения, пошаговая помощь школьнику, выработка вместе с ним алгоритма действия для выполнения любой учебной задачи. С целью повышения мотивации на учебных занятиях можно использовать такой элемент коллективного способа обучения как «Доводящие карточки». «Доводящие карточки» являются «представителями» учителя при самостоятельной работе ученика. Особенность «доводящих карточек» состоит в том, что они используются не для проверки уровня усвоения учеником излагаемой темы, а для обеспечения понимания этой темы. «Доводящие карточки» – это набор таких вопросов и заданий, которые доводят учеников до понимания темы, то есть ученики, отвечая на вопросы и выполняя задания, приходят к пониманию своей темы. Разным ученикам предлагаются различные по цвету карточки. Карточки красного цвета содержат повышенный уровень заданий, зеленого цвета – средний уровень, карточки голубого цвета предназначены для учащихся, испытывающих затруднения. Учащимся предоставляется возможность самим определить свою роль для выполнения задания. Организатор («магистр» т.к. началка немыслима без игры) следит за активностью своих партнеров по группе; контролер отвечает за культуру общения и взаимопомощи внутри группы; редактор контролирует правильность выполнения задания; лидер руководит всей работой. Группам даются одинаковые задания, или каждая получает свое. Ученики должны совместно дать ответы на все вопросы и от своей группы представить их на обсуждение класса. Если это упражнение или задача (по математике, русскому языку), то предлагается всем ученикам индивидуально решить эту задачу, либо выполнять действия, задания, упражнения по вертушке (т.е. по очереди, также с пояснениями). Оценка ставится одна на всю группу, например, каждому 5, либо, если дети готовы к этому, каждый участник группы получает индивидуальную отметку. Контролер сообщает, насколько активно каждый ученик группы принимал участие в работе, как партнеры помогали друг другу. Интеграция работы в группах осуществляется различными способами: это и возможность проверить домашнее задание в парах, где каждый ученик выполняет роль учителя и ученика, и потренироваться в группах, прежде чем выполнить тест или проверочную работу. Часть 6. Формирование мотивации у учащихся различных уровней обученности к изучению учебных предметов Автор: Ганькина Юлия Васильевна, учитель русского языка и литературы МБОУ СШ № 2 с углубленным изучением отдельных предметов г.Волжского Волгоградской области У каждого ученика есть некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, и перспективы, резервы ее развития. В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны. Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником. Изучение и формирование мотивов учения должны иметь объективный характер с одной стороны и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика обстановке — с другой. Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того, в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Поэтому надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявляться. Учителю при изучении личности ученика в условиях учебной деятельности необходимо выявить взаимосвязь трех основных личностных характеристик, которые обеспечивают успешность его учебно-познавательной деятельности. В качестве таких личностных характеристик можно выделить: — отношение к предмету, содержанию, процессу, результату учебно-познавательной деятельности, выражающееся в мотивации учения; — характер взаимоотношений ученика с участниками учебного процесса, который проявляется в эмоционально-оценочных отношениях ученика и учителя друг к другу; учащихся между собой; — способности саморегуляции учебных действий, состояний и отношений как показатель развития самосознания. Как же оценить уровень мотивации? Для диагностики детской мотивации предлагаются различные виды анкетирования и важное место, конечно, занимает знание учителем особенностей коллектива и каждого обучающегося в отдельности. Рассмотрим способ знакомства с классным коллективом на определение мотивации. На уроке ученикам предлагается самостоятельно выполнить по выбору задания, различающиеся по: — сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная); — практической или теоретической направленности познавательной деятельности; — характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое). В старших классах, определяя уровень мотивации, можно обратиться к тестам, предложенным М.М.Лукьяновой и Н.В. Калининой в книге «Психолого-педагогические показатели деятельности школы». В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассники при постановке системы целей учатся исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей. Общий смысл формирования мотивации состоит в том, чтобы перевести учащихся с уровня отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению — действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективных формах организации разных видов деятельности; сотрудничество учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность. Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, они должны иметь полную психологическую структуру — от понимания и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Можно определить следующие этапы формирования мотивации на отдельных этапах урока. — Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель учитывает несколько видов побуждений учащихся: опирается на мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызывает мотивы относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усиливает мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем, для вашей будущей жизни это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях»), старается усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности. — На этапе подкрепления и усиления возникшей мотивации учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, например, вызывая интерес к нестандартным заданиям, требующим творческого подхода к их выполнению, к разным способам сотрудничества с другим человеком. Этот этап важен потому, что, вызвав мотивацию на первом этапе урока, нельзя о ней забыть, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.). — На этапе завершения урока важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Конечно, важно показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях, что сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени усвоения новых знаний и умений, но еще более важным является акцент на том, что получилось, что удалось и т.п. При коррекционной работе с отстающими учениками надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и учителю быстро увидеть первые результаты. В целом формирование мотивации учения и умения учиться у отстающих учеников включает следующие направления: прежде всего, восстановление положительного отношения к учению и к отдельным учебным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать. Кроме того, у отстающих детей важно укреплять собственное умение учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и развивать знания по всем параметрам (полнота, системность, гибкость, действенность и прочность); обучать учащихся выполнению действий по инструкции, четкой их последовательности при понимании детей неизбежности и полноты контроля учителя; с детальным объяснением нового материала, с использованием наглядных опор, с проговариванием, с обязательным доведением каждого действия до этапа автоматизации; специально обучать более сложным действиям: различению способа от результата, сопоставлению нескольких способов, изменению способа при необходимости переноса его в новые условия, т.е. умению пользоваться способами и применять их, опираясь при этом на планы, наглядные схемы и т.д. В работе с неуспевающими необходимо реализовать все изложенное, имея в виду, что начинать лучше с упражнений на постановку целей и стимулирование мотивов, параллельно укрепляя умение учиться, постепенно и дробно отрабатывая его звенья. Специально надо предусмотреть преодоление у отдельных детей «выученной беспомощности» как следствия длительных неудач, часто укрепляющих сомнение детей к себе. Учитель может в своей практике разработать «алгоритмы» действий, следуя которым обучающемуся легче справиться с поставленной перед ним задачей. Например, алгоритм по определению написания одного «н» или двух «нн» в полном причастии (ученики называют его «Правилом 5-и пальцев»): 1. Краткое ли причастие перед нами? (в нем всегда одно «н») Если полное, то: 2. Есть ли приставка? (Помним, что «НЕ» — не считается!) 3. Есть ли зависимые слова? 4. Нет ли на конце причастия «-ОВАННЫЙ», «-ЕВАННЫЙ»? 5. А может, причастие особенное: приставки нет, а вид СОВЕРШЕННЫЙ? Если все ответы отрицательные, то и с «н» — вопрос решенный. На этапе знакомства с новой темой алгоритм предлагается всем в виде распечатки перед глазами, затем он становится «достоянием» памяти обучающихся, отстающие же учащиеся «подсматривают» в него по мере необходимости без ограничений вплоть до урока контроля. Знание алгоритма у таких учащихся «без шпаргалки» отмечать обязательно, и это, как правило, становится мотивацией «знать» и у других. В школьной практике часто приходится начинать работу в классах, где грамотность «на нуле» почти у всех обучающихся и все они могут быть отнесены к разряду «слабоуспевающих». Приходится начинать с нуля во всех отношениях: дисциплина, отношение к предмету, формирование хоть какой-то мотивации. И когда, наконец, к обучающимся приходит понимание того, что «что-то нужно делать, чтобы изменить ситуацию», начинается работа над формированием мотиваций. Прежде всего, можно взять на вооружение оценку за достижение «СЕГОДНЯ»: работу по проверке знаний по конкретной теме оценивать двумя отметками: за качество всей работы и за качество знаний по проверяемой теме. Первая оценка, как правило, увы, отрицательная: много «белых пятен» в знаниях, а вторая с каждой новой проверкой постепенно укрепляется и растет. Задача учителя (конечно, не из легких) — устранять постепенно эти самые «белые пятна», параллельно с новыми темами, объясняя давно «пройденные». Литература 1.Глассер У. «Школа без неудачников». М., «Прогресс», 1991г. 2.Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы». М., «Питер», 2000г. 3.М.М.Лукьянова, Н.В.Калинина «Психолого-педагогические показатели деятельности школы», М., «ТЦ Сфера», 2005г. 4.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения», М, «Просвещение», 1990г. 5.Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М., М., «Педагогика», 1983г. 6.Немова Н.В. «Школа достижений: начало пути к успеху». Библиотека журнала «Директор школы», №6, 2002. Часть 7. Формы и методы, повышающие учебную мотивацию учащихся Автор: Данцев Вячеслав Васильевич, учитель истории и обществоведения МКОУ Алешковской СОШ, Терновского района, Воронежской области. «Можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя» — гласит народная мудрость. Можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины, но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоение знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Следует заметить, что в мотивации учения важную роль играют содержание учебного материала и организация учебной деятельности через различные формы, методы и приемы. Содержание обучения выступает для учащихся, в первую очередь, в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация, которая находится вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной и умственной переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, но не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что содержание учебного материала должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности. Остановимся на некоторых приемах и методах создания мотивации. Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей. Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только, чтобы ситуация была действительно жизненной и интересной, а не надуманной. Прием второй : создание проблемной ситуации. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Начать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом и при опросе задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году. », «кто изобрел. »), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и более глубокого понимания материала и интереса к нему. Создание проблемной ситуации гарантирует интерес к изучаемому материалу. Третий прием: ролевой подход и деловая игра. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся. Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. Четвертый прием: решение нестандартных задач на смекалку и логику. Задачи такого характера воспринимаются учениками гораздо лучше, чем стандартные, и предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Пятый прием: игры и конкурсы. Педагогам известно, как трудно удержать внимание ребенка в течение урока. Для разрешения этой проблемы можно предложить игровые и конкурсные ситуации различного характера. Шестой прием : кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п. Для контроля учебных достижений широко используются привычные для детей способы контроля знаний: контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д. Но проверить знания учеников можно, предложив им работу как по отгадыванию кроссвордов, так и по самостоятельной разработке таковых. Остановимся на некоторых методах обучения, способствующих мотивации. Метод сравнения — весьма эффективный инструмент не только познания, но и мотивации. Ученики на деле убеждаются, как один материал увязывается с другим. Ребята понимают, как важно учиться не от случая к случаю, а систематически. Большую роль в мотивации учащихся играют нетрадиционные уроки: игровые и интегрированные, которые бесспорно относятся к эмоциональным методам мотивации. Это, как правило, живые, интересные уроки, полные выдумок, фантазий. Интегрированный урок – это находка для учителя, желающего осуществить межпредметную связь. Педагог должен ожидать от каждого ученика высоких результатов, возлагать на них надежды и верить в их способности. Он должен любить учеников, уважать их, верить в их изначальную доброту, творческую активность и любознательность Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия, взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Для мотивации учебы необходимо, чтобы при обучении учитель ориентировался на индивидуальные достижения учеников, поощрял и подкреплял достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и, как результат, оптимальная мотивация и успешная учеба. Большое значение в становлении мотивации учебной деятельности имеет оценка. С момента появления ребенка в школе учителя нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Отметка в этом случае заслоняет подлинную ценность его деятельности. Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность. Задача учителя заключается в том, чтобы вызвать и сохранить именно работающий на успех учения мотив. С этой целью используются стимулы, то есть внешние побудители определенной деятельности школьника. Но стимул – не плетка, а двигатель, который призван стимулировать ученика учиться, то есть вызвать и усилить его собственные полезные мотивы деятельности. Мотивы, как мы уже отмечали, отражают некоторые потребности, которые стали актуальны для человека в какой-то момент. Чтобы вызвать, «подогреть» и усилить мотив, необходимо актуализировать связанную с ним потребность. Именно на этом основано стимулирование познавательной (да и всякой иной) деятельности. Если педагог не знает, что нужно детям, какие у них нужды, потребности, желания, интересы, ему не удастся стимулировать их деятельность. Сложно знать все потребности конкретного ребенка. Но изучать типичные потребности школьников: общечеловеческие, возрастные, половые и др., чтобы обратить их на пользу стимулирования учения и познания, совершенно необходимо. Именно опираясь на такие потребности, можно найти эффективные стимулы. В этом случае преподавателю удается вызвать у школьников соответствующие желания и мотивы. Рассмотрим способы стимулирования. Мы знаем, что эффективность знаний зависит от того, как эти знания подаются: 1. Четкое структурирование учебного материала облегчает его восприятие, если одни идеи вытекают из других, есть определенная последовательность изложения. 2. Логичное, яркое, увлекательное изложение побуждает школьников слушать то, что говорит учитель. 3. Своевременное чередование различных умственных знаний, более напряженных умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладеть знаниями. Существует четыре подгруппы стимулов в зависимости от того, на какую категорию потребностей они опираются: — общечеловеческие потребности; — возрастные потребности; — специфические потребности мальчиков и девочек; — индивидуальные потребности. К общечеловеческим потребностям можем отнести: 1. Новизну учебного материала, поскольку дети характеризуются острым интересом к ранее неизвестному, если оно, конечно, как-то связано с тем, что они уже знают. Задача учителя – всегда, в любом учебном материале и в самой организации учебного процесса находить новое, неизвестное детям. 2. Практическое применение и польза знаний для самих школьников. «Только те знания, которые используются, закрепляются в нашем сознании» (Д.Карнеги). Неслучайно дети проявляют большой интерес к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. При этом педагог опирается на их потребность активно действовать и добиваться успеха. Учитель должен помнить, что интересней полезное и актуальное и с этой точки зрения готовить материал для уроков. 3. Противоречивость материала также относятся к общечеловеческим потребностям. Когда человек встречается с противоречием, у него, как правило, возникает желание разобраться в проблеме, чтобы преодолеть противоречие. Задача учителя – находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению 4. Оценка – традиционно применяемый учителями стимул. Но нельзя и преувеличивать роль оценок. Они не могут заменить все остальные стимулы и всю работу учителя. Если урок скучный, объяснение слабое и непонятное, если учебный процесс организован неразумно, в классе постоянный шум и беспорядок, то нормализовать процесс одними оценками невозможно. 5. Ситуация успеха – самый эффективный стимул познавательной деятельности, т.к. удовлетворяет потребность каждого школьника в самоуважении и повышении престижа. Учет возрастных потребностей подростков в обучении предполагает: — стремление избегать всякой рутины, однообразия и формализма, интерес к фантастике и всему необычному, стремление к подвигу, ведь если учитель рассказывает о необычных и малоизвестных явлениях, вариативно меняет организацию урока и вводит в него новые и неожиданные элементы – интерес детей поддерживается в течение всего занятия; — потребность в справедливости, нетерпимость к унижению, стремление к взрослости; учитель должен тактично относиться к каждому школьнику, независимо от того, слабый ли он или сильный ученик – такой стиль отношений педагога с учениками удовлетворяет возрастные потребности подростков и стимулирует их желание учиться; — стремление к соперничеству — кто сильнее, быстрее, сообразительнее и находчивее, в этом педагогу помогут конкурсы и викторины, соревнования, фестивали – стимулы познавательной деятельности; — стремление к общению и объединению в группы, что предполагает групповые и командные формы работы для изучения нового материала, разработка совместных проектов – удовлетворяют потребность в общении и объединении. Старшему школьному возрасту характерно стремление разобраться во взаимоотношениях полов, в особенностях других людей, не таких как они. Если учитель хотя бы иногда говорит на эти темы, это вызывает интерес школьников, желание общаться с учителем, а это в свою очередь сказывается и на результатах обучения. Учителю следует знать и о специфических потребностях мальчиков и девочек. Мальчики проявляют большой интерес к спорту, технике, военной тематике. Девочек интересуют взаимоотношения людей, мода, проблемы искусства и эстетики. Учитель может стимулировать учение, затрагивая те или иные проблемы, связанные с этими интересами, не только при отдельном общении с мальчиками или девочками, но и в общении со всем классом. К индивидуальным потребностям можно отнести потребность в гармонии окружающей среды: привлекательность школьных помещений, чистота, уют, свежий воздух, живые цветы и т.д., которые успокаивают детей и настраивают их на упорядоченную деятельность, кратковременный отдых от умственных занятий (шутка, анекдот, розыгрыш снимает напряжение), разнообразная деятельность и полнокровная жизнь в классе и школе. Зная потребности, учитель может стимулировать учащихся, тем самым формировать положительную мотивацию к учению. Часть 8. Формирование положительной мотивации школьников на уроках русского языка и литературы Автор: Вербицкая Елена Игоревна, учитель русского языка и литературы МБОУ «Ушьинская СОШ» д. Ушья, Ханты-Мансийский автономный округ-Югра. Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться. В.А. Сухомлинский. Для того, чтобы сделать уроки русского языка и литературы интересными, необходимо привлечение яркого, необычного дидактического материала, вызывающего интерес к его содержанию, использование нестандартных заданий (вызывающих интерес самими формами работы). Существует множество путей повышения мотивации учащихся к изучению русского языка и литературы. Рассмотрим некоторые из них. 1. Связь с жизнью – это необходимое условие поднятия интереса учащихся к изучению грамматики. Эта связь осуществляется через языковой материал, используемый в упражнениях, основу которого составляют произведения великих русских писателей. Как показывает практика, задания, составляемые из не связанных между собой предложений, являются одной из причин равнодушия детей к изучению родного языка. Через используемый материал на уроках мы можем воспитывать у детей интерес к труду, науке, к людям, к Родине. Жизненный материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Совместная работа учителя словесника, его учеников со школьной и районной библиотекой тоже мотивирует учащихся на овладение новыми знаниями. Проведение различных литературных конкурсов способствует поднятию интереса учащихся к изучению языка и литературы, развивает речь учащихся, сближает классный коллектив. Во время игровых речевых ситуаций на занятиях риторики ученики сами с увлечением замечают, что не всегда умеют выразить свои мысли. Некоторые ребята с трудом говорят о самых простых вещах, допускают ошибки в речи при использовании местоимений, деепричастных оборотов и понимают, что даже простым вещам надо учиться. 2. Наглядность также является действенным средством развития интереса к урокам русского языка и литературы. На уроках русского языка осуществляются во взаимосвязи все основные принципы обучения: сознательность, наглядность, систематичность, прочность, учет возрастных возможностей, индивидуальный подход. В обучении русскому языку особую роль играет принцип наглядности. Правильное использование наглядности на уроках русского языка в школе способствует формированию четких представлений о правилах и понятиях, развивает логическое мышление и речь, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которые затем применяются на практике. Для предметов «Русский язык» и «Русская литература» значимы элементы наглядно-изобразительного материала, такие как предметные картинки (для уроков обучения грамоте и работы над словами из орфографического словаря на уроках русского языка), картинки для уроков обучения грамоте и развития речи, которые используются при составлении предложений и текстов различных типов речи, таблицы по пунктуации и орфографии, портреты писателей и поэтов, иллюстративный материал к изучаемым произведениям. 3. Использование на уроках современных информационных технологий , с одной стороны, способствуют повышению учебной мотивации учащихся, формированию ключевых компетенций, а с другой – организует работу учащегося и учителя. Компьютер используется с самыми разными целями: как средство обучения, источник информации, способ диагностирования учебных возможностей учащихся, средство контроля и оценивания качества обучения, для проведения интегрированных уроков. Хороший урок невозможно представить без хорошо сформулированной темы, постановки его целей и задач, планирования этапов, а также цели на каждом отдельном этапе урока. Обычно для этого используется классная доска, на которой выписываются все необходимые термины, составляются таблицы и схемы. Теперь у нас есть прекрасная возможность заранее подготовить весь необходимый материал, расположить его в нужной последовательности и поместить на слайды. На слайдах мы можем, например, разместить иллюстрации, которые заменят нам старые таблицы. Понятно, что качество изображения на слайдах значительно лучше, чем на классной доске, а учитель, освобождаясь от постоянной работы у доски, имеет возможность больше внимания уделить ученикам. Презентации Power Point позволяют оживить урок, внести игровые моменты и в объяснение нового материала, и даже в опрос. Уроки русской литературы должны быть яркими, эмоциональными, с привлечением большого иллюстрированного материала, с использованием аудио- и видео- сопровождений. Всем этим может обеспечить компьютерная техника с ее мультимедийными возможностями, которые позволяют увидеть мир глазами живописцев, услышать актерское прочтение стихов, прозы и классическую музыку. Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс позволяет активизировать процесс обучения, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объем самостоятельной работы учащихся. Включая эти приемы в образовательный процесс, учитель делает урок интересным, содержательным и увлекательным. 4. Мыслительные задачи, выдвигаемые перед учащимися , — один из приёмов развития интереса к занятиям по русскому языку. Всякая мыслительная работа начинается с того, что перед человеком выдвигается какая-то задача, необходимость решения которой становится для него очевидной. Такой мыслительной задачей может быть вопрос, на который должен быть получен ответ. Поэтому учителю, начиная урок, недостаточно только объявить тему, необходимо чётко сформулировать вопрос, на который дети должны получить ответ. Когда ученик видит, для чего он вместе с учителем производит сложную работу, требующую от него напряжения умственных сил, у него возникает интерес к учебным занятиям. Иногда такую мыслительную задачу можно поставить не в начале, а в середине урока. Например, при объяснении суффиксов существительных такую задачу можно поставить в ходе изучения нового материала, а для названия темы оставить в тетради место и записать тему после. Иногда можно построить работу таким образом, чтобы вопросы, определяющие мыслительную задачу, исходили от учащихся. «Пришёл ко мне товарищ, поседел (посидел) у меня». Меняется смысл от одной только буквы. Ясное определение вопроса, на который необходимо ответить, отчётливое определение задачи изучения, выдвинутой в начале урока или в ходе объяснения нового материала, пробуждают интерес учащихся к уроку. 5. Использование игр -упражнений для развития интереса к урокам русского языка также способствует повышению мотивации учащихся. Игровые технологии активно используются, в основном, в 5-6-ых классах. Это связано с тем, что пятый класс — переходный этап в жизни детей: из начальной школы — в среднюю, в мир новых учителей, новой программы, новых предметов. Программа предусматривает 5 часов русского языка в неделю (больше, чем отводится на другие дисциплины), обилие новых тем и орфограмм. Важно сделать почти ежедневные встречи с фонетикой, морфологией, синтаксисом не скучными и обыденными, а радостными и интересными. Вот здесь на помощь приходят уроки-игры: «Подскажи словечко», где нужно восстановить рифму таким образом, чтобы пропущенное слово содержало изучаемую орфограмму, «Третий лишний» — задачи на развитие логического мышления, загадки, текст которых должен содержать изучаемую орфограмму или пунктограмму, работу с сигнальными карточками дети тоже воспринимают как игровой момент, содержащий дух соревновательности. Используя подобного рода уроки, наряду с традиционными формами, учитель увлекает детей и тем самым создаёт почву для лучшего восприятия большого и сложного материала. На таких уроках ученики работают более активно. Особенно радует, что те ученики, которые учатся неохотно, на таких уроках работают с большим увлечением. Если же урок построен в форме соревнования, то, естественно, у каждого учащегося возникает желание победить, а для этого они должны иметь хорошие знания (ученики это понимают и стараются лучше подготовиться к уроку). После каждого подобного урока можно услышать от детей фразу: «Давайте ещё поиграем», что свидетельствует об успешности урока. Активное использование на уроке устных игровых приёмов позволяет ребёнку, неуспешному в письменной заданиях, проявить себя в устной работе. Повышение интереса к уроку можно достичь, используя следующие приемы: 1. Привлекательная цель: Удивляй! По теме «Корень слова». Существуют слова, которые не имеют корня, например, глагол вынуть. 2. Фантастическая добавка: п редставьте себе, что вы можете встретиться с Онегины и Ленским за день до дуэли. Что бы вы сказали им? Попробуйте предсказать их реакцию на ваши аргументы. Можно разыграть беседу по ролям. 3. Пресс-конференция: если неполно раскрывается тема, предлагается школьникам задать дораскрывающие ее вопросы. 4. Своя опора: ученики составляют опорный конспект изученной темы либо отдельного параграфа. 5. Повторяем с контролем: ученики разрабатывают списки контрольных вопросов по теме, например, по теме «Имя существительное». 6. Пересечение тем: необходимо найти несколько сложноподчиненных предложений в изучаемом на уроках литературы произведений; Отец Чичикова учил Павлушу беречь и копить копеечку. А чему учил отец Молчалина? А как напутствовал отец Гринева? 7. Взаимоопрос: ученики опрашивают друг друга. Коллективную учебную деятельность и работу в группах можно интересно организовать, используя следующие методы: 1. «Лови ошибку»: ученики получают серию цитат со ссылкой на авторов, определяют, в каком случае цитата не могла принадлежать данному автору, доказывают свое мнение. 2. Мозговой штурм: учащиеся предлагают идею оригинального памятника Мцыри. Обсуждение идей позволяет еще раз вспомнить и проанализировать характер героя, события его жизни. 3. Театрализация: благодатный прием на уроках литературы, ведь, чтобы понять, как играть того или иного героя, необходимо “почувствовать” пьесу и всех героев. 4. Резюме – ученики письменно отвечают на серию вопросов, отражающих их отношение к уроку, учебному предмету, учителю. Резюме дается раз в неделю или в месяц, по итогам года. Предлагаются вопросы: Что нравится на уроках? Что не нравится на уроках? Что мешает учиться? и другие вопросы. Поставь себе отметку по десятибалльной системе. Обоснуй ее. Поставь оценку учителю. 5. Создание ситуации успеха также позволяет мотивировать ребят на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса следует отвечать, начиная словами: “Я знаю, что…”. Можно видеть, как растёт на глазах уверенность учеников в своей лингвистической компетенции. Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля – сильное мотивирующее средство. Заблаговременно вывешивается на стенд информация о критериях оценивания результатов изучения темы и оговаривается, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания. Следует отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание, ведь детям нужен Успех. Степень успешности во многом определяет отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое. В некоторых случаях возможно ставить отметку “в кредит”. Это шанс для ученика проявить себя и доказать свою состоятельность. Для учителя важно дать понять ученику, что в него верят, что есть все возможности для достижения успеха, необходимо только что-то сделать по-другому, стараться чуть больше. Кроме различных форм и методов работы, создающих положительную мотивацию, важным является благоприятный психологический климат. Для его создания используем «эмоциональные поглаживания» (термин американского психотерапевта Э.Берна): обращение к учащимся по имени, опора на похвалу, одобрение, добрый, ласковый тон, ободряющее прикосновение. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, что позволит учащимися адаптироваться к жизни и относиться к ней активно и творчески. Таким образом, учение только тогда станет для детей радостным и привлекательным, когда они сами будут учиться проектировать, конструировать, исследовать, открывать, т.е. познавать мир в подлинном смысле этого слова. А это возможно только в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе использования современных образовательных технологий. Для того, чтобы мотивы учения стали подлинным двигателем учебной деятельности, учителю необходимо изменить профессионально-педагогическую позицию в учебном процессе; сохраняя информационную функцию педагога, развивать умение управлять деятельностью учащихся. Это значит, что в процессе обучения учителю необходимо, используя различные средства обучения и стимулирования, направить свою деятельность на то, чтобы ученик сам конструировал систему действий. И эти действия, в свою очередь, приводили бы к активному развитию познавательных мотивов. Важно, чтобы каждый ученик на каждом уроке прошёл через все психолого-педагогические этапы учебного процесса от восприятия до систематизации, умел бы посмотреть на себя со стороны, осознанно контролировать свою деятельность в процессе обучения. Таким образом, современная стратегия образования требует от учителя таких действий педагогического процесса, при котором ведущим результатом будет являться возникновение новой познавательной потребности у школьников. Литература 1. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. 2. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитания. – М., 1986. 3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М., 1986. 4. Синицкая В.А. Организация коллективной деятельности учащихся на уроке. //Нравственное формирование личности школьников в коллективе. – Л.,1975. 5. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А. И. Кочетова. – Минск, 1987.
660075 , Красноярск ул. Маерчака 31А,пом. 15. каб. 48 119049 , Москва 1-й Добрынинский переулок, 6 РЕЖИМ РАБОТЫ: ПН — СБ с 9:00 до 20:00 org.komitet@solncesvet.ru 8 (800) 350-54-64
© 2016-2024 сетевое издание «Солнечный свет» , 0+
- Курсы повышения квалификации
- Тестирование для педагогов
- Олимпиады
- Викторины
- Творческий конкурс
- Опубликовать материал на сайте
- Опубликовать статью в печатном сборнике
- Заказать рецензию
- Пользовательское соглашение
- Политика конфиденциальности
- Реквизиты
- Курсы профессиональной переподготовки
- Вебинары
- Конкурс профессионального мастерства
- Онлайн-конференция
- Педагогический семинар
- Принять участие в жюри
- Работы участников портала
- Опубликованные материалы
- Вход в личный кабинет
- Оформить диплом/сертификат
- Лицензии и свидетельства
- Контакты
- Вопрос-ответ
- Как оплатить
- Акции и скидки
- Карта сайта
- Отзывы
- Блог
- Вакансии
- Регион: Москва
© 2016-2024 сетевое издание «Солнечный свет», 0+
Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности
Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.
Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния межличностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом. (С. А. Смирнов, 2003)
Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:
I . методы эмоционального стимулирования;
II . методы развития познавательного интереса;
III . методы формирования ответственности и обязательности;
IV . методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся.
Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности у школьников.
I . Методы эмоционального стимулирования.
Важнейшая задача учителя — обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей.
Основными методами эмоционального стимулирования служат:
— создание ситуации успеха в учении;
— поощрение и порицание в обучении;
— использование игровых форм организации учебной деятельности;
— постановка системы перспектив.
1.1.Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению.
Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и СЛ9жные упражнения. Например, можно использовать специальные сдвоенные задания: первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более сложной задачи.
Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации, примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.
1.2. Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха в результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, — это настоящее искусство, позволяющее управлять эмоциональным состоянием учащегося.
Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала ребенка, положительное оценивание какого-то отдельного его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания выставление повышенной отметки и др.
Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных ситуациях.
1.3. Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельно 2 дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в образовательных учреждениях.
1. Короткие игры .
Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т.д. Так, для отработки навыков устного счета на уроках математики подходят игры-цепочки, построенные (как и общеизвестная игра «в города») по принципу передачи права ответа по цепочке.
2. Игровые оболочки .
Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день.
К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т. е. представление урока в виде целостной учебы — игры. К примеру, сюжетом, объединяющим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам» героев сказки «Три поросенка» — Наф-Нафа, Нуф-Нуфа и Ниф-Нифа. После короткого приветствия и объяснения причины прихода каждый поросенок выбирает понравившийся ряд и вместе с учащимися, сидящими в этом ряду, начинает готовиться к строительству хижины или шалаша. В ходе одного задания они могут рассчитать, сколько нужно кирпичей для крепкого дома, в другом — на каком расстоянии друг от друга нужно посадить вдоль дорожки кусты роз и т. д.
3. Длительные развивающие игры .
Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т. е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребенка. Особенностью этой группы игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем — с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности — это игры воспитывающей направленности.
1.4.Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т.д.
II . Методы развития познавательного интереса.
Основными методами развития познавательного интереса являются следующие методы:
— формирование готовности восприятия учебного материала;
— выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;
— стимулирование занимательным содержанием,
— создание ситуаций творческого поиска.
2.1.Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» — учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у «кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.
2.2.Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета — это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий. В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке природоведения игры — путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат. Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей название «Лучшего штурмана Вселенной»
2.3.Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.
Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности — введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе природоведения это могут быть примеры типа «круговорот воды в нашем городе (селе)», «явления природы в сказках» и др. Подбор занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.
Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозности цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.
2.4.Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенным в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причем чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способностей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творческую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу.
III . Методы формирования ответственности и обязательности.
Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить — «держать свое слово».
Методы и приемы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.
Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов:
— разъяснения школьникам личностной значимости учения;
— приучения их к выполнению требований оперативного контроля.
3.1.Формирование личностной значимости учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.
При формировании у учащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учитель испытывает особые затруднения. Понять всю важность успешного учения для будущей жизни младшим школьникам сложно. Тем более они еще не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребенка.
Понимание личностной значимости успешного учения во многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приемы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребенка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущении радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.
3.2.Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилам и поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.
3.3.0ператuвный контроль. Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения.
IV . Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся.
В ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но тем не менее являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. Основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала. Однако развитие ряда особенностей не предусматривается традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении, способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умении самостоятельно разрабатывать программу своих действий и реализовывать ее, о способности к творчеству и др.
Хотя совершенно очевидно, что задачи воспитания и развития индивидуальности учащихся по своей значимости находятся с задачей обучения на одном уровне и являются взаимосвязанными, тем не менее методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не используются (исключением служит ряд психологических программ, применяемых в специальном образовании). Основная причина этого заключается в том, что ранее перед школой стояла задача обучения в качестве главной и порой единственной. Именно поэтому психологические методы стали внедряться сравнительно недавно (в течение последних двух-трех десятилетий).
Наибольший эффект дают такие методы, как:
— постановка проблемы или создание проблемной ситуации;
— дискуссия (организация обсуждения материала);
— создание креативного поля;
— перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.
4.1.Творческое задание представляет собой учебное задание, содержащее творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Почти любое учебное задание можно представить в творческой форме, однако наибольшими творческий потенциал содержат такие виды учебных задании, как сочинение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворении. Частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает время и пространство для своего развития.
В начальной школе учащийся во многом продолжает оставаться ребенком-дошкольником, ждущим чуда, и поэтому сочинения лучше проводить в виде придумывания сказок, причем ребенок может отображать свои сочинения как в виде текста, так и в виде рисунка.
В дошкольном возрасте сказка не является предметом творчества. Дети запоминают сказки как готовые, не терпящие никаких изменений модели. Но по мере взросления ребенок глубже входит в реальный мир, замечает и осмысливает окружающие его связи и явления. Накопленный опыт начинает доминировать и все сильнее сказываться на поведении ребенка. Уже не элементарные моральные нормы, нашедшие свое отражение в сказках, а собственный жизненный опыт ребенка начинает преобладать. в его сознании. Наступает время, когда ребенок преодолевает стереотипность сказок и начинает включать в них своих вымышленных героев, изменять хорошо известные сюжетные линии, создавать свои собственные сказки с участием известных и «дополнительных» героев. Сказка начинает освобождаться от конкретных, образных моментов, в нее проникают элементы абстрактного мышления. Ребенок ищет опору уже не в реальных предметах, а в понятных (и поэтому абстрагированных от действительности) воображаемых явлениях и предметах. Таким образом происходит развитие ребенка и освоение им окружающего мира в сказочной форме.
4.2.Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. Этот метод организации учебной деятельности довольно хорошо описан в методической литературе. Суть его заключается в представлении учебного материал урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличаются высокой любознательностью, и поэтому любая ясно и доступно представленная проблема сразу «зажигает» их. Они готовы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать, отгадать встретившуюся на их пути тайну.
4.3.Дискуссия (организация обсуждения материала) — метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме, Точка зрения, высказываемая учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже обладают значительной степенью самостоятельности в мышлении, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Однако начинать проводить мини-дискуссии и создавать условия для осознания учащимися необходимости соблюдения ее требований нужно уже в начальной школе. Именно здесь необходимо подготовить учащихся к ведению дискуссии, т. е. выработать два качества:
— не переносить негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, т. е. научить не обижаться на замечания;
— доказывать правильность своего мнения не криком, оскорбительными интонациями и словами, а фактами и примерами.
4.4.Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д. Б. Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод выступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную — креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.
Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь, решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет «подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.
Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна — деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя — ориентирована на получение отметки. Вторая — деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения — исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.
4.5.Перевод игровой деятельности на творческий уровень представляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения.