Тема 3.3. Субъекты образовательного процесса в высшей школе
В современной психолого-педагогической науке отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, согласно которой преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей. Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». Однако реальный образовательный процесс достаточно часто не соответствует заявленному принципу: не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и в отношении многих необходимы длительные и систематические усилия для того, чтобы они смогли занять субъектную позицию. Это может быть связано с тем, что современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь оснащая их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу — «научить учиться» — школа часто не выполняет. Одновременно с этим вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента — его готовности и умения быть субъектом образовательного процесса, проверяя лишь его «знания», что еще больше осложняет проблему.
Педагог как субъект образовательного процесса
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности преподавателя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
– информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
– друга, если он стремился проникнуть в «душу» учащегося;
– диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание студентов;
– советчика, если использует терпеливое уговаривание;
– просителя, если педагог упрашивает студента быть таким «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;
– вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание обучающемуся; подкуп, неуважение к личности студента, подавление его инициативы и т.п.
Студент как субъект учебной деятельности
В педагогике и педагогической психологии под субъектом учебной деятельности понимается носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в самом себе. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании.
Формирование студента как субъекта учебной деятельности предполагает обучение его умению планировать, организовывать свою деятельность, определять учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию.
Существенным показателем студента, как субъекта учебной деятельности, является его умение выполнять все ее формы и виды. Однако по данным В.Т. Лисовского большинство студентов не умеет слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20 % лекционного материала). Студенты не умеют выступать перед аудиторией, вести спор, давать аналитическую оценку проблем. На материале исследования этого ученого было показано, что 37,5 % студентов стремятся хорошо учиться, а 53,6 % не всегда стараются, а 8 % не стремятся к хорошей учебе.
Основные формы учебно-познавательной деятельности вуза, в которых и формируется студент как субъект учебной деятельности.
Слушание, осознание, усвоение (персонификация учебной информации на лекциях, семинарских, практических и других занятиях). Студентам, особенно на первом курсе, трудно воспринимать речевую информацию (так, например, одни не умеют выделить главное, другие не успевают записывать).
Чтение, восприятие, переработка, усвоение письменной информации. Студенту важно обучиться рациональному чтению, которое представляется научно обоснованной технологией, обеспечивающей чтение и персонификацию максимального объема информации за кратчайшее время с минимальными затратами труда. Производительность чтения зависит от его скорости, а скорость должна сочетаться со сложностью, типом чтения и его новизной.
Конспектирование. Эта форма работы осуществляется студентами при прослушивании лекции и при чтении литературы. Приемы работы при такой форме работы могут быть разными: студенты могут записывать без осмысления, записывать главное и одновременно осмысливать записанное, вести опорный конспект с более глубоким осмыслением текста. Существует несколько способов конспектирования.
Выполнение упражнений, решение задач. Основная цель такой формы работы — формирование умений при изучении конкретных дисциплин. До еще недавнего времени в высших учебных заведениях существовало мнение, что задачи и упражнения следует практиковать в сфере изучения естественнонаучных, технических и точных дисциплин. Однако образовательная практика убедительно доказала ошибочность такого мнения. Задачи и упражнения уместны по всем вузовским дисциплинам. Несмотря на их различных характер, они необходимы для развития аналитического мышления студентов, для развития их самостоятельности.
Проведение опытов. Изучение естественнонаучных дисциплин предусматривает проведение студентами опытов в лабораторных условиях. Это обязательная форма учебной работы, предусмотренная учебным планом вуза. Проведение опытов требует, чтобы студенты были подготовлены теоретически, хорошо знали лабораторное оборудование, материалы и технологию организации опытной работы. Ценность такой формы работы состоит в том, что студенты приобретают умения и навыки проведения научного исследования, углубляют свои теоретические знания, у них развивается пытливость, ответственность, самостоятельность, что является непременным условием формирования студента как субъекта учебной деятельности.
Педагогическое моделирование. Такая форма работы применяется во время практики в школе или другом учебном заведении. Ее специфика состоит в том, что студенты, разрабатывая планы, готовя и проводя уроки, внеклассные мероприятия, встречи с родителями и другие мероприятия, приближаются к реальному педагогическому процессу, учатся моделировать его различные варианты. Студенты «примеряют» на себя роль учителя, а формирование профессиональной компетентности специалиста является одним из непременных условий развития студента как субъекта учебной деятельности. Педагогическое моделирование предполагает достаточную подготовленность к профессиональной деятельности.
Выполнение творческих учебных заданий. Развитие творческих способностей, умение мыслить и действовать самостоятельно является залогом успешности формирования студента как субъекта учебной деятельности. Творческие способности проявляются в способности студента мыслить нетрадиционно, искать новые подходы к решению учебных и научных проблем.
Формирование студента как субъекта учебной деятельности — это процесс не одномоментный, а представляет собой длительную целенаправленную совместную деятельность преподавателя и студента. А.В. Белошицкий и И.Ф. Бережная выделяют несколько последовательных стадий этого процесса. Первая стадия — стадия адаптации к условиям вуза. На этой стадии доминирует активное приспособление студентов к новым условиям, происходит освоение требований вуза, осознание своих прав и обязанностей.
Вторая стадия — идентификация с требованиями учебной и учебно-профессиональной деятельности. Эта стадия направлена на активное усвоение и квалифицированное выполнение студентом своей социальной роли; она предполагает подготовку студента к предстоящей специализации, сознательное руководство собственной деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей.
Третья стадия — самореализация в образовательном процессе — заключается в целенаправленном формировании личностных качеств и профессиональных умений. При этом обеспечивается во всех видах деятельности взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутренних интенций с внешним педагогическим влиянием. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная самореализация в различных видах деятельности.
Сущность четвертой стадии — стадии самопроектирования профессионального становления — состоит в проявлении субъектности студента, который осуществляет самостоятельное, целеустремленное преобразование исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества.
Психологические основы профессионального становления студентов
Под термином «профессия» понимается род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником материального обеспечения существования человека. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку. Понятие «профессиональное образование» отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования.
Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности. Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов:
• принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;
• принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;
• принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.
Профессиональное становление составляет собой динамический процесс, состоящий из нескольких этапов. Здесь можно отметить работы Э. Гинзберга, В.И. Коваля, Е.А. Климова и др., кто занимался разработкой уровневого представления данного явления. Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глубокого исследования Н.С. Пряжникова. Он подчеркивает неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни.
Наиболее полным и комплексным, на наш взгляд, является социально-психологическое исследование профессионального самоопределения, проведенное Н.В. Ширяевой. Автор исследования сосредоточился на сущностных характеристиках, особенностях и закономерностях этого процесса у определенной категории испытуемых.
Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова в своих работах рассматривали профессиональное самоопределение молодежи как один из способов проектирования возможного будущего. И.С. Кон, Б.Г. Немировский, Т.Б. Бекова установили, что выбор юношеством жизненных стратегий во многом зависит от социальных, культурных и профессиональных предпочтений.
Проблему профессиональной социализации молодежи как более широкого явления, нежели профессиональное становление и ориентационная помощь в контексте трансформации системы образования и социальной дифференциации общества исследовали В.И. Чупров, Б.А. Ручкин, Ф.Э. Шереги. В рамках функционального подхода ими была выявлена взаимосвязь структурных изменений в школе и профессиональных стратегий молодежи.
Профессиональное самоопределение сейчас определяется как вопрос подготовки индивида к профессиональной самореализации в обстоятельствах интенсивной социокультурной динамики, становления требований к саморазвитию через всю жизнь, подготовки к самостоятельному определению направлений и способов профессионального образования, что имеет центральное значение при формировании последующего жизненного плана.
Установившаяся система ценностно-смысловых ориентаций современной молодежи показывает их тяготение к выбору конкретной профессиональной стратегии. Поэтому центральную роль в работе по профессиональному самоопределению нужно отдавать становлению мотивов молодежи, поскольку она обладает недостаточно развитыми способностями к рефлексии свои склонностей, потенций, перспектив, социального запроса в отношении определения профессионального движения после завершении обучения в средних общеобразовательных учреждениях. Установленная система приоритетов, мотивов, интересов и ценностей нынешнего подростка — обеспечение адекватного выбора дальнейшего профессионального маршрута.
Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, однако ему предшествуют этапы:
— первичного выбора профессии, для которого характерны малодифференцированные представления о мире профессий, ситуативные представления о внутренних ресурсах, необходимых для данного рода профессий, неустойчивость профессиональных намерений. Этот этап характерен для учащихся младшего школьного возраста, когда еще не возникает вопросов о содержании профессии, условиях работы. Иногда на этой стадии задерживаются и подростки;
— профессионального самоопределения (старший школьный возраст). На этом этапе возникают и формируются профессиональные намерения и первоначальная ориентировка в различных сферах труда;
— профессиональное обучение как освоение выбранной профессии осуществляется после получения школьного образования;
— профессиональная адаптация характеризуется формированием индивидуального стиля деятельности и включением в систему производственных и социальных отношений;
— самореализация в труде (частичная или полная) связана с выполнением или невыполнением тех ожиданий, которые связаны с профессиональным трудом.
Итак, профессиональное самоопределение рассматривается как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Он пронизывает весь жизненный путь человека. Пиком этого процесса, переломным моментом в жизни является акт выбора профессии. По времени он обычно совпадает с окончанием школы и тесно связан с предшествующими этапами профессионального самоопределения.
В психологической литературе существуют разнообразные подходы к определению психологических факторов принятия решения о выборе профессии. Ряд исследователей придерживаются точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. Профессиональное самоопределение рассматривается при этом как процесс развития субъекта труда. В контексте понимания профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Ряд авторов придерживаются взгляда на выбор профессии как на частный случай социального самоопределения, т.е. выбор профессии — социально заданное явление, определяемое прежде всего социальными характеристиками профессии.
Наиболее продуктивным является подход к выбору профессии как одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, а процесс профессионального самоопределения простирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа «Я» человека, определяя течение его жизни.
По мнению Э.Ф. Зеера, в ходе профессионального самоопределения могут заявить о себе следующие противоречия:
- между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии;
- осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы;
- их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест;
- склонностью и представлениям о престиже профессии;
- желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием
- таковой возможности в школе и ближайшем ее окружении;
- несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др.
- между возросшими требованиями к современному специалисту и действующими формами и методами, сложившимися на основе представлений об экстенсивных путях развития народного хозяйства, его кадрового обеспечения;
- профессиональными планами молодежи с высоким уровнем образования и экономической необходимостью государства заполнить вакантные рабочие места с тяжелым физическим трудом;
- потребностью общеобразовательной школы и других социальных институтов в специалистах-профориентаторах и отсутствием стабильной комплексной подготовки их в вузах страны.
Характеристика субъектов образовательного процесса в школе
В массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то установки современных реформаторов образования на «превращение ребенка из объекта в субъекта обучения и воспитания» лишь повторение хорошо известных общепедагогических положений.
Так, среди основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) формулируется принцип активности; не менее хрестоматийный характер имеет квалификация ребенка не только в качестве объекта, но и субъекта обучения (воспитания).
Субъект — это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения — барьеры деятельности.
Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности [4].
В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект-субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.
Выделяют следующие сущностные и функциональные требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса:
содержанием субъект-субъектных отношений должна является система деятельности, позволяющая каждому успешно взаимодействовать в непрерывно меняющихся жизненных ситуациях(в том числе образовательного характера);
в контексте субъект-субъектных отношений функции образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных потребностей, интересов и предметных способностей учащихся, позволяющих ему успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных ситуациях;
в субъект-субъектном контексте необходима организация условий для развития предметных способностей в плане переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно наряду
со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;
организация образовательного процесса должна осуществляться на основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого участника образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).
Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Для согласованности их действий и успешного достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Управление основано на системном знании субъектом, как протекает управляемый процесс [12].
Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности — сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.
Субъекты образовательного процесса
Субъект-субъектные отношения педагогов и студентов — важная характеристика современной образовательной парадигмы. В этом случае и студент, и преподаватель рассматриваются в качестве субъектов образовательного процесса.
Студенты профессиональной образовательной организации проводят во время обучения в ней от года до пяти лет своей жизни. Сроки освоения профессиональных образовательных программ устанавливаются ФГОС в зависимости от «базы приема» на обучение (средняя основная или средняя (полная) школа).
Образовательные стандарты устанавливают и обязанности, и права студентов.
Обязанности:
— выполнять 01 ЮН в установленный срок.
Права:
- — участвовать в общественной и творческой жизни образовательной организации, самоуправлении;
- — оценивать содержание, организацию и качество образовательного процесса.
Дополнительные права студентов, обучающихся по программам СПО:
- — выбирать модули, курсы в пределах вариативной части;
- — получать консультацию по выбору.
Эти положения нормативных документов задают определенные цели, которые, несомненно, дают возможность вести рассуждения о степени субъектпости участия студентов в образовательном процессе.
На практике различие между субъектами и объектами образовательного процесса лежит на уровне целеполагания.
Субъект педагогического процесса — это тот из его участников, который причастен к педагогическому целеполаганию.
Субъектность, субъектная позиция того или иного участника образовательного процесса появляется там, где для него возникает определенная степень автономности в целеполагании, «зазор» между извне заданными целями и пространством их реализации, который может быть, хотя бы теоретически, использован для собственного образовательного целеполагания.
Преподаватель все-таки имеет необходимый «зазор» в свободе целеполагания и при желании действительно может выступать более или менее полноценным субъектом педагогического процесса. Что касается обучающегося, то возможности для проявления его субъектной позиции оказываются минимальны. Образовательный процесс (часто сводящийся к учебному процессу) традиционно строится на последовательной цепи решения учебных задач, которые задаются обучающемуся извне: педагогом, учебником, учебной программой и т.д.
Для выхода из такой ситуации многие исследователи, работающие в русле личностно-ориентированной образовательной парадигмы, предлагают различные варианты решений: изменение структуры и содержания образования (прежде всего, за счет его гуманитаризации, усиления «человековедческого компонента»); введение новых, «личностно-ориентированных» образовательных технологий; переход от поточно-групповой, лекционно-семинарской к другим, индивидуализированным формам организации учебного процесса на основе ИУП и т.д.
Однако проблема отсутствия «зазора» для собственного целе- полагания учащегося оказывается глубже, чем недостатки педагогических технологий, форм организации обучения и способов построения содержания образования. Проблема состоит в том, что природа учебной деятельности такова, что она не предполагает субъектную позицию учащегося, поскольку, в отличие от других видов деятельности, изначально основана на внешнем целеполага- нии. Ожидаемые результаты деятельности обучающегося, хочет он того или нет, уже заданы ему обществом (например, в форме ком- петентностной модели выпускника). Своих целей обучающийся не ставит (это не предусмотрено учебным планом) и поэтому обычно затрудняется, отвечая на вопрос: «Зачем ты изучаешь тот или иной курс (модуль, дисциплину. )?»
У других видов деятельности — игры, общения и труда — цели, наоборот, самостоятельно ставятся участниками этих видов деятельности, и подобной проблемы не возникает.
Отечественный психолог И. А. Зимняя, характеризуя учебную деятельность, отмечает, что это — «деятельность субъекта но овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [1] . Таким образом, момент усвоения — главный в учении — требует, прежде всего, исполнительской активности. Именно поэтому, несмотря на декларируемые «высокие» идеалы и цели образовательного процесса — личностноразвивающие, практико-ориентированные, жизненные, продуктивные — в основе реального учебного процесса сплошь и рядом оказываются совершенно иные цели: «пройти программу», «подготовиться к контрольной», «сдать экзамен», «выправить оценку» и т.и.
На основе одной только учебной деятельности, взятой «в чистом виде», невозможно формировать важнейшие качества личности, связанные с ее субъектностью и субъектной позицией: инициативу и предприимчивость, фантазию и творчество, способность к самоопределению как самостоятельному и ответственному выбору и мн. др.
Общий вывод состоит в том, что образовательный процесс не может замыкаться рамками учебной деятельности, а должен включать в себя, в той или иной пропорции, все основные виды человеческой деятельности: практически-преобразовательную (трудовую), проектировочную (проектную), исследовательскую (поисковую), игровую, коммуникативную, организационную и т.д. При этом, в русле личностно-ориентированной парадигмы, студент должен приобрести опыт субъектной позиции (включая, прежде всего, опыт собственного целеполагания) в каждом из указанных видов деятельности.
Субъектная позиция студента — это не просто позиция активного исполнителя, но и позиция организатора и автора (инициатора) значимой для него деятельности. Такая позиция предполагает участие студента в целеиолагании, планировании, рефлексии.
Личность, выступающая как субъект воспитания, обучения, способна самостоятельно планировать, выстраивать, оценивать поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.
- [1] Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов. М., 1999.С. 192.
СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
познающий и действующий в образовательном процессе человек; личность, для деятельности которой характерны качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая.
Найдено научных статей по теме — 15
Студент как субъект образовательного процесса
Смирнова О. Э., Чепкасова Е. В.
Рассмотрена мера проявления субъектности студентов в различных формах вузовской жизнедеятельности: будущая профессия, карьера, образ жизни.
Коллективный субъект образовательного процесса
Сахарчук Е.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса
Витвицкая Л. А.
В статье рассматривается теоретический аспект субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе.
Имидж школы глазами субъектов образовательного процесса
Яковлева Татьяна Николаевна
Проблема создания имиджа образовательных организаций приобретает актуальность в современных условиях.
Художественн ый музей как субъект образовательного процесса
Гафар Татьяна Викторовна
Определяется социальная значимость современного музея. Исследуются формы коммуникации художественного музея с социокультурной средой.
К проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса
Макарова Марина Николаевна, Вострецова Юлия Владимировна
Рассмотрены проблемы взаимодействия семьи и школы как основных агентов социализации и субъектов образовательного процесса.
Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса
Витвицкая Лариса Антоновна
В статье рассматриваются позиции преподавателя во взаимодействии со студентами, способствующие становлению профессиональной компетентности будущего специалиста.
Формирование толерантности субъектов образовательного процесса
Лукина Антонида Константиновна
Приведены результаты сравнительного социологического исследования уровня толерантности педагогов, родителей и детей в школах, целенаправленно формирующих межэтническую толерантность и не уделяющих этому серьезного внимания.